Educación y liberalismo democrático en el XIX

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La Revolución de 1868 comenzó a gestarse con el Pacto de Ostende (1866), uniendo a progresistas y demócratas contra el sistema isabelino. A la muerte de O’Donnell, los unionistas se unirían al pacto. La revolución se inició el 17 de septiembre de 1868 con la sublevación del almirante Topete en la bahía de Cádiz, apoyado por Prim (progresista) y Serrano (Unión liberal). El movimiento se extendió por la geografía española con levantamientos populares y organización de juntas revolucionarias locales. Serrano venció al ejército gubernamental en la batalla de Alcolea. La reina huyó a Francia. Ese es el momento en el que se constituyó un gobierno provisional presidido por el general Serrano y se convocaron elecciones a Cortes Constituyentes por sufragio universal directo para enero de 1869.

Pues bien, en el Manifiesto del Gobierno provisional donde se exponían los principios fundamentales proclamados por la Revolución, y publicado el 25 de octubre de 1868, la educación adquiere un protagonismo que no había tenido en otros manifiestos y proclamas. Este manifiesto se fundamenta en los principios liberales progresistas y democráticos, en la defensa del sufragio universal y de las libertades: de culto, de imprenta (expresión), de reunión, asociación y de educación, frente a la concepción moderada y conservadora del liberalismo, que había dominado en el sistema político isabelino.

Del Manifiesto entresacamos el párrafo dedicado a la enseñanza:

“La libertad de enseñanza es otra de las reformas cardinales que la revolución ha reclamado y que el Gobierno provisional se ha apresurado a satisfacer sin pérdida de tiempo. Los excesos cometidos en estos últimos años por reacción desenfrenada y ciega, contra las espontáneas del entendimiento humano, arrojado de la cátedra sin respeto a los derechos legal y legítimamente adquiridos y perseguido hasta en el santuario del hogar y de la conciencia; esa inquisición tenebrosa ejercida incesantemente contra el pensamiento profesional, condenado a perpetua servidumbre o a vergonzoso castigo por Gobiernos convertidos en auxiliares sumisos de oscuros e irresponsables poderes; ese estado de descomposición a que había llegado la instrucción pública en España, merced a planes monstruosos, impuestos, no por las necesidades de la ciencia, sin por las estrechas miras de partido y de secta; ese desconcierto, esa confusión, en fin, cuyas consecuencias hubieran sido funestísimas a no llegar tan oportunamente el remedio, han dado al Gobierno provisional la norma para resolver la cuestión de la enseñanza, de manera que la ilustración, en vez de ser buscada vaya a buscar al pueblo, y no vuelva a verse el predominio absorbente de escuelas y sistemas más amigos del monopolio que de la controversia”.

Como se puede comprobar, el Manifiesto criticaba el sistema educativo de la época de Isabel II, establecido desde presupuestos muy conservadores y con veladas alusiones a la Iglesia, sin citarla explícitamente. Es muy importante la alusión a la falta de libertad de cátedra. Tenemos que recordar el incidente provocado por un artículo del profesor Emilio Castelar, titulado “El rasgo”, donde se criticaba a la reina por no haber cedido todo su patrimonio con el fin de reducir la deuda pública. Castelar fue apartado de su cátedra, así como otros profesores de la Universidad de Madrid. Los estudiantes se manifestaron, sufriendo una brutal represión, con varios muertos y heridos, en la conocida como noche de San Daniel de 1865.

La libertad de enseñanza se reguló en el Decreto de 21 de octubre de 1868. En la disposición se establecía que el Estado carecía de autoridad para condenar las teorías científicas y debía dejarse a los profesores en libertad para exponer y discutir lo que pensasen. También, debían ser libres para elegir métodos de enseñanza y libros de textos, así como para elaborar sus programas educativos. Estas disposiciones consagraban la libertad de cátedra. También, se ratificaba la libertad absoluta para crear centros educativos, sin limitación alguna; de hecho, la Constitución de 1869 establecía en su artículo 24 que todo español podría fundar y mantener establecimientos de instrucción o educación sin previa licencia, salvo la inspección de la autoridad competente por razones de higiene y moralidad. La libertad llegaba a los alumnos de centros públicos y privados, sometiéndoles a ambos a unos mismos exámenes y tribunales. Es importante, por otro lado, la aplicación de la libertad a algo que nos parece muy moderno. Nos referimos a la duración de los estudios, de manera que no podía ser igual para “capacidades desiguales”, es decir, que había que entender que existían alumnos que necesitaban más tiempo para aprender.

Aunque hubo un claro interés en el Sexenio por elaborar una nueva ley general de educación, basada en los principios progresistas y democráticos del liberalismo, no terminó de cuajar, seguramente por la fuerte inestabilidad política, generada por muchos factores. Sí se llevó a cabo una reforma en la enseñanza media, a través del Decreto de 25 de octubre de 1868, que reorganizó esta etapa educativa. Se modificó el plan de estudios, introduciendo novedades: promoción del castellano frente al latín en el bachillerato, materias nuevas como psicología, arte e historia de España, principios fundamentales del derecho, enseñanzas de agricultura y comercio, etc.

Las reformas introducidas en el Sexenio Democrático fueron muy matizadas y contrarrestadas en los inicios de la Restauración, cuando Cánovas estableció el nuevo sistema político. Pero en el último cuarto de siglo se vivió un intenso debate sobre la libertad de enseñanza, naciendo, como respuesta a la cerrazón gubernamental, la experiencia pedagógica más importante de nuestra historia contemporánea, la Institución Libre de Enseñanza.

Eduardo Montagut.- Doctor en Historia

Educación y Revolución Francesa

Talleyrand

Talleyrand

La educación no fue, en principio, prioridad inmediata para los primeros revolucionarios franceses. En la Asamblea Nacional Constituyente no se trató de forma exhaustiva, ni con la importancia de otras cuestiones. Se encargó de la instrucción pública a un comité que debía preparar un informe, y que terminaría por ser elaborado por Talleyrand.

En el Título Primero de la Constitución de 1791 sobre las disposiciones fundamentales garantizadas por la Constitución se aludía a que se crearía y organizaría la instrucción pública, común a todos los ciudadanos. Por otro lado, también se establecía la necesidad de la creación de festividades nacionales con el fin de mantener la fraternidad entre los ciudadanos, vinculándoles a la patria y a las leyes, es decir, se estaba apostando por la educación cívica. Esta sería una de las primeras características del nuevo sistema educativo francés. En materia religiosa, la Revolución Francesa fue neutral. Lo que se pretendía era formar ciudadanos.

En la Asamblea Nacional Legislativa, el Comité de Instrucción Pública no planteó un plan de reforma de la enseñanza en Francia. Pero era necesario, y no tanto por las carencias heredadas del Antiguo Régimen, sino porque el 18 de agosto de 1792 se decidió que ninguno de los niveles de la enseñanza fuera confiado a las órdenes religiosas, que habían sido suprimidas. Todas las niñas y jóvenes recibían educación de congregaciones femeninas, y la mayoría de los chicos en las congregaciones masculinas.

La educación fue elevada a derecho en la Declaración de los Derechos del Hombre, incluida como preámbulo de la Constitución de 1793. En el artículo 22 se manifestaba que la instrucción era una necesidad común. La instrucción debía estar al alcance de todos los ciudadanos. Fue un principio fundamental que aportó la Revolución Francesa. Posteriormente, la Constitución de 1795 dedicó el Título X a la instrucción pública. En Francia debía haber escuelas primarias donde los alumnos aprendieran a leer, escribir, “elementos de cálculo y de moral”. La República mantendría a los profesores alojados en las escuelas. Además, debían existir escuelas superiores por todo el territorio, al menos una cada dos departamentos. Se reconocía la existencia de la enseñanza privada, ya que cualquier ciudadano tendría derecho a crear establecimientos educativos. También se incluyó la cuestión de las fiestas patrióticas. Así pues, se creaba la escuela pública pero se permitía la existencia de la privada, otro rasgo del nuevo sistema educativo que se estaba configurando.

Una vez establecida que la educación sería una prioridad para la Convención, como hemos visto en el Título X, el nuevo Comité de Instrucción Pública se puso a trabajar. Curiosamente, muchos de sus componentes habían pertenecido al Comité de la Asamblea Nacional. Por fin, en diciembre de 1793 la Convención aprobó una ley para desarrollar y garantizar lo dispuesto en el artículo 22 de la Constitución. Se instituyó la instrucción obligatoria y gratuita para todos los niños de 6 a 8 años. Los padres que no mandasen a sus hijos a la escuela podrían perder sus derechos cívicos. Sería responsabilidad municipal la selección, retribución y control de los maestros. En cambio, los libros de texto serían competencia nacional. El estado francés no renunciaba al control del currículo escolar.

En 1794, el Comité de Instrucción Pública presentó el balance sobre lo realizado en el curso 1793-1794. Aunque la investigación ordenada obligaba a todos los distritos a enviar la información a París, no llegaron muchos; pero lo más importante fue la constatación del fracaso de la política establecida, ya que solamente una minoría había abierto la escuela que se había previsto. En noviembre de ese mismo año se elevó un informe que planteaba una alternativa para la enseñanza primaria. Se suprimía la obligatoriedad, y ya no era obligatorio abrir escuelas en todos los municipios, solamente una por cada mil habitantes. Se estipulaba también la remuneración para los maestros y las maestras, siendo menor para éstas. La enseñanza sería segregada. En octubre de 1795 se suprimía la gratuidad de la enseñanza primaria. Los padres deberían sostener a los maestros. Parece evidente el giro conservador en materia educativa en el nivel de primaria. Imaginamos que la supresión de la obligatoriedad y la gratuidad pudieron incidir en los índices de escolaridad, aunque no tenemos datos para afirmar lo que exponemos. Presumimos que los niños eran necesarios en las tareas agrícolas, domésticas y en los talleres. Si no era obligatorio y, además, había que pagar la enseñanza, muchos no debieron ir a la escuela.

En la época del Directorio, además, se dio otra disposición muy importante con relación a la enseñanza, que podríamos definir como secundaria o media. El 25 de febrero de 1795 se aprobaba la creación de escuelas centrales en cada departamento. Se pretendía unificar la enseñanza en Francia. Si se había apostado por la unidad de la República, solamente podía haber unidad en la enseñanza, otro rasgo de la educación que nace de la Revolución francesa, y que se relaciona con la anterior cuestión relativa a los libros de texto. En octubre se publicó el plan de enseñanza de las escuelas centrales. Cada escuela tendría trece profesores que se encargarían de asignaturas específicas: matemáticas, física y química, historia natural (ciencias naturales), lógica, “análisis de las sensaciones y de las ideas”, economía política (el gran saber promocionado por la Ilustración), higiene, artes y oficios, artes y dibujo, gramática, literatura, lenguas vivas y antiguas. Los profesores serían seleccionados, examinados y fiscalizados por un Jurado Central de Instrucción, nombrado por el Comité de Instrucción Pública de la Convención.

Las escuelas tendrían tres secciones en función de la edad de los alumnos. La primera comprendería a los alumnos entre 12 y 14 años. En esta sección se cursaría dibujo, historia natural y las lenguas. Entre 14 y 16 años la formación se basaría en las matemáticas, física y química y lógica. Por fin, la tercera sección abarcaría a los alumnos entre 16 y 18 años, que estudiarían literatura, historia y legislación.

En relación con la enseñanza superior, la Convención estableció una serie de grandes escuelas. La Escuela de Central de Trabajos Públicos se creó en septiembre de 1795, aunque cambió su nombre por Escuela Politécnica, para la formación de ingenieros. El Conservatorio de Artes y Oficios estaba destinado para la formación de técnicos. Se creó también en septiembre de 1795. La Escuela Normal de París se creó para formar a los maestros.

Las Universidades fueron suprimidas por un decreto de 16 de septiembre de 1793. Al año siguiente se crearon, como alternativa en el área sanitaria y científica, tres escuelas de sanidad, en París, Montpellier y Estrasburgo. Estas escuelas contaban con laboratorios, colecciones de ciencias naturales y un hospital. Por su parte, la enseñanza de las humanidades se repartía entre la Biblioteca Nacional, el Museo Arqueológico, el Louvre y el Conservatorio de Música.

Por su parte, el Colegio Real no fue abolido, sino que fue transformado en Colegio de Francia. Las Academias creadas por la Monarquía en distintas épocas fueron reemplazadas por el Instituto Nacional de las Ciencias y Artes, con tres secciones: ciencias físicas y matemáticas, ciencias morales y políticas, y literatura y bellas artes. También estaría el Museo de Historia Natural, heredero del Jardín del rey, y se encargaba de impartir enseñanza superior en ciencias naturales.

Eduardo Montagut

La enseñanza de la religión en la escuela liberal española

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En este trabajo estudiamos la inclusión de la enseñanza de la religión y moral católicas en los planes educativos del Estado liberal.

El liberalismo español estableció la secularización de la enseñanza. Si la Iglesia había ejercido casi el monopolio educativo durante el Antiguo Régimen, en el nuevo sistema político surgido de la Revolución liberal el Estado debía asumir el protagonismo en la enseñanza, aunque permitiese la existencia de la escuela privada. Por un lado, la Constitución de 1812 elevó la educación a un derecho, aunque, posteriormente los textos constitucionales no la incluyesen, y, por otro lado, la desamortización desposeyó a la Iglesia de la mayor parte de sus establecimientos educativos. Pero una cuestión era que el Estado regulase todo lo relacionado con la enseñanza y otra muy distinta que esa enseñanza fuera laica. El liberalismo español siempre consideró imprescindible la enseñanza de la religión católica en los niveles primario y secundario porque partía del reconocimiento constitucional de esta confesión como oficial en España. El artículo 12 de la Constitución de 1812 señalaba que la religión de la nación española era y sería “perpetuamente la religión católica, apostólica, romana, única verdadera. La Nación la protege por leyes sabias y justas y prohíbe el ejercicio de cualquier otra”. El mandato constitucional era inequívoco y contundente, siendo una de las pocas concesiones a los diputados absolutistas de las Cortes de Cádiz. Pero, además, el propio texto constitucional ordenaba que en las escuelas de primeras letras había que enseñar el catecismo de la religión católica, del mismo modo que los alumnos debían aprender las “obligaciones civiles”. Por su parte, la Constitución de 1837 en su artículo 11 establecía que la nación estaba obligada a mantener el culto y los ministros de la religión católica, que profesaban los españoles. Por fin, la Constitución de 1845, además de seguir estipulando la obligación de la nación a mantener el culto, en la misma línea que el texto constitucional anterior, señalaba, previamente, que la religión de la nación española era la católica, apostólica y romana.

Así pues, en consonancia y derivando de los mandatos constitucionales, el sistema educativo liberal incluyó la religión católica en los planes que se fueron elaborando y sucediendo. El Proyecto de Decreto para el arreglo general de la enseñanza pública de 1814 establecía que en las escuelas de primeras letras los niños debían aprender el catecismo religioso y moral “que comprenda brevemente los dogmas de la Religión y las máximas principales de buena conducta y buena crianza”. Los autores del dictamen de este proyecto legislativo defendían la necesidad, junto con el inicio del estudio de los derechos y deberes de los ciudadanos, de que se grabasen en el corazón de los niños los principales dogmas de la religión católica. Esta enseñanza debía emprenderse a través de catecismos breves y claros. En cambio, la religión no tenía cabida en el nivel de segunda enseñanza, seguramente, porque no lo especificaba la Constitución, como sí lo hacía en el caso de las escuelas de primeras letras. El Reglamento de Instrucción Pública de 1821, en el Trienio Liberal, recogía el espíritu y letra del Proyecto de 1814 al establecer el aprendizaje de los dogmas de la religión en un catecismo. De la misma manera que lo presentado en las Cortes en 1814, el Reglamento del Trienio no decía nada de la enseñanza de la religión católica en el nivel educativo medio.

El Plan del duque de Rivas del año 1836 introdujo la religión entre las asignaturas que debían impartirse en la instrucción secundaria pública. Tanto en el nivel elemental como en el superior se enseñarían “Elementos de Religión, de Moral y de Política”, aunque con más extensión en el segundo, al igual que pasaba con el resto de materias.

El Reglamento de las Escuelas Públicas de Instrucción Primaria Elemental de 1838 dejó muy clara la importancia de la enseñanza religiosa y desarrolló de forma exhaustiva cómo debía ser dicha enseñanza en este primer nivel educativo. La “instrucción moral y religiosa” era considerada como fundamental para la educación de los niños, y como un medio para evitar “la corrupción de costumbres”, aunque se reconocía que era difícil el ejercicio de las “facultades morales”, ya que no existía una didáctica clara sobre cómo enseñar valores como la paciencia, la sobriedad, el valor o la docilidad. En todo caso, era fundamental que la enseñanza que recibiese el pueblo fuese religiosa. El capítulo quinto del Reglamento se dedicó monográficamente a la religión. En primer lugar, se ordenaba que en las escuelas primarias el estudio de la religión católica quedaría bajo la inspección directa del párroco o del miembro eclesiástico de la Comisión local. Las autoridades eclesiásticas conocerían de antemano todas las lecciones y ejercicios relacionados con la religión que se iban a impartir en la escuela. Las clases comenzarían siempre con una oración. Todos los días se enseñaría la doctrina cristiana aplicándose a una parte de la historia sagrada. Cada tres días, durante un cuarto de hora, un alumno leería un capítulo de la Biblia, especialmente del Nuevo Testamento, terminando con una explicación por parte del maestro. Los niños debían ir a la misa dominical con su maestro.  La tarde de los sábados estaría dedicada, exclusivamente, al examen de la doctrina e historia sagrada estudiadas en la semana, así como al estudio del catecismo. Los alumnos debían aprender las preguntas y respuestas del catecismo y se harían preguntarse unos a otros. El párroco o el miembro eclesiástico de la Comisión local debía examinar sobre este particular, al menos una vez al mes. La sesión vespertina del sábado terminaría con la lección del Evangelio del día siguiente, el rezo del rosario y una oración por la salud de los reyes y por la prosperidad del país. Los maestros tenían la obligación de acompañar a los alumnos, una vez que hubieran hecho la primera comunión, a la Iglesia para que se confesasen cada tres meses, con el propósito de que fueran adquiriendo los hábitos relacionados con los actos religiosos. Para que los beneficios que proporcionaba la enseñanza religiosa no se perdiesen fuera de la escuela se instaba a los maestros a que mantuviesen reuniones con los padres de sus alumnos.

El Plan Pidal de 1845 también incluía la religión católica en la segunda enseñanza. En el nivel elemental de la misma, en el segundo curso, los alumnos aprenderían principios de moral y religión, aunque no aparecía en el nivel de ampliación de la segunda enseñanza.

Por fin, la Ley Moyano de 1857 establecía el aprendizaje de la doctrina cristiana y de la historia sagrada adaptada a los niños en el nivel de primera enseñanza elemental. En el primer nivel de la segunda enseñanza existía una asignatura parecida a la de primaria, aunque, presumiblemente con más contenido. En el segundo nivel de esta enseñanza la materia pasaba a denominarse “religión y moral cristiana”.

Eduardo Montagut. Doctor en Historia.

La crisis de entreguerras de la democracia europea oriental

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A pesar del aparente triunfo de la democracia por el desenlace de la Gran Guerra, en los años veinte y comienzo de los treinta sufrió un serio retroceso en muchos países europeos, estableciéndose sistemas autoritarios, dictatoriales o totalitarios, fruto de la combinación de las crisis económicas y sociales postbélicas y del Crack 1929, que incidieron sobre Estados con estructuras e instituciones políticas no muy estables o consolidadas, junto con el miedo de la  burguesía a que cundiera el ejemplo revolucionario ruso. La opción autoritaria y/o totalitaria se convirtió en una tentación a la que no pudieron resistirse las clases medias. En este trabajo estudiamos la situación en la Europa central y oriental, aunque también se establecieran regímenes dictatoriales y totalitarios en la Europa meridional: Italia, España y Portugal, resaltando, como es bien sabido, que el segundo de los países mencionados superó la dictadura para implantar una de las democracias más avanzadas de la época, aunque ahogada en sangre a partir de 1936.

En Polonia, la guerra con Rusia tendría evidentes consecuencias, entre ellas que el mariscal Józef Pilsudski, héroe nacional, adquiriese un papel preponderante en la vida política. La nueva Constitución no consiguió estabilizar la estructura parlamentaria polaca. La crisis financiera de 1925-1926 afectó claramente a la labor gubernamental. Pilsudski se presentó como el salvador de Polonia. La “marcha sobre Varsovia” le permitió tomar el poder en 1926. Hasta 1935 ejerció una verdadera dictadura. La revisión constitucional de ese año posibilitó un giro aún más autoritario al régimen político polaco, ya que se potenció la figura del presidente de la República, que no era controlada ni debía responder a institución alguna.

Más al sur, en Hungría la situación de la posguerra era explosiva. Antes de abdicar y dejar de pertenecer a la monarquía dual del Imperio austro-húngaro, el rey Carlos entregó el poder al conde Karolyi, que fue proclamado presidente de la República, pero no duraría mucho en el poder. Hungría entró en una verdadera revolución. Se estableció un gobierno de los soviets con Bela Kun como hombre fuerte, pero las fuerzas contrarrevolucionarias acabaron con la experiencia comunista para establecer un régimen monárquico en 1920, aunque nunca hubo un monarca al frente del país, ya que Horthy, como regente, ocuparía la máxima magistratura. Se restableció el orden y se impuso la represión, el “terror blanco”.

La vecina Yugoslavia vivió importantes tensiones nacionalistas. En el mes de junio de 1921 se proclamó la denominada Constitución del Reino de los serbios, croatas y eslovenos, pero esta unión era más ficticia que real, dada disparidad entre estos pueblos, sus características, lenguas y religiones, además de la existencia de otras minorías que complicaban aún más la situación. Los serbios y los croatas estaban claramente enfrentados y el regente Alejandro tuvo que empeñarse en estabilizar el sistema a través de la creación de una monarquía constitucional que permitía al rey tener amplios poderes, como en las monarquías del siglo XIX. Pero la Constitución se suspendió en 1929, instaurándose una dictadura personal. Alejandro fue asesinado en 1934 en un viaje a Francia. El regente Pablo promulgó una nueva Constitución algo más plural.

En Rumanía el rey Carol I estableció un régimen dictatorial tras un golpe de Estado en 1930. Bulgaria desembocó en otro régimen parecido tras otro golpe en el año 1932.

En Austria sobrevivió la democracia hasta 1933 cuando el canciller Dollfuss implantó un régimen personal. Aprobó una Constitución filofascista, pero se enfrentó a los deseos de Hitler sobre el país, lo que le llevará a la muerte al ser asesinado por los nazis austriacos. La Constitución no llegó a entrar en vigor. Su sucesor sería Schuschinigg.

Por fin, Grecia también caerá en la deriva autoritaria. Venizelos ejerció el poder de forma dictatorial, aunque se respetase la institución parlamentaria. El retorno al trono de Jorge II en 1933 no significó una transición hacia una democracia, ya que a partir de entonces sería el general Metaxas quien desde el gobierno ejercería el poder autoritario.

Entre este mar de regímenes dictatoriales sobrevivirá un oasis democrático en Checoslovaquia, gracias a una mayor solidez de las instituciones democráticas, a una mayor cultura política tolerante y a la figura de Masayrk, sin negar los grandes problemas a los que tendría que hacer frente el país cuando Alemania decidiera intervenir en la zona.

Eduardo Montagut.- Doctor en Historia

 

Los inicios del catalanismo

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El centralismo del Estado liberal frustró las aspiraciones de los catalanes en la compleja Revolución Liberal española. En las décadas centrales del siglo XIX surgió el fenómeno cultural de la Renaixença, produciéndose una clara recuperación de la lengua y cultura catalanas. Era el primer paso para el nacimiento del catalanismo político.

Durante el Sexenio Democrático (1868-1874) comenzó a plantearse que Cataluña tenía una personalidad específica. A través del republicanismo federal se aspiraba a contar con instituciones políticas y administrativas propias, pero la Restauración frustró esta aspiración aunque, no cabe duda, que gran parte de la burguesía catalana apoyó el regreso de los Borbones y el establecimiento de un sistema político muy conservador y centralista. Primaban más sus intereses económicos que los catalanistas.

Al final de la década de los años setenta del siglo XIX comenzaron a surgir personalidades, asociaciones y grupos defensores de los derechos específicos de Cataluña. En 1879, el antaño republicano federalista Valentí Almirall sacó el Diari Català, primer periódico en catalán, e intervino en la creación del Centre Català, una entidad que se encargó de defender los intereses económicos y culturales de Cataluña y que convocó varios congresos catalanistas. En 1885 redactó el Memorial de Greuges, que fue entregado al rey Alfonso XII. En 1886 publicó Lo catalanisme, donde se establecían los acontecimientos históricos catalanes y se sentaban las bases del catalanismo. Almirall fue uno de los más encendidos críticos de la celebración de la Exposición Universal de Barcelona de 1888 por considerarla un escaparate de la Monarquía borbónica centralista.

En el sector conservador y burgués aparecieron las figuras de Joan Mañé i Flaquer, Enric Prat de la Riba, Duran i Ventosa, y Puig i Cadafalch, además de asociaciones como la Lliga de Catalunya de 1887 y la Unió Catalanista de 1891. Esta última redactó las importantísimas Bases de Manresa de 1892.

Entre los días 25 y 27 de marzo de 1892 en Manresa, la Unió Catalanista organizó una asamblea de delegados con el fin de elaborar el programa político de la entidad. El resultado fueron las Bases per la Constitució Regional Catalana, más conocidas como las Bases de Manresa. El presidente de la asamblea fue Lluís Domènech i Montaner, actuando como secretarios Enric Prat de la Riba y Josep Soler i Palet. Las Bases tenían una inspiración federal y apelaban a las antiguas leyes o libertades catalanas previas a 1714.

Al finalizar el siglo XIX, el catalanismo se encontraba muy desarrollado. Se trataba de un sentimiento arraigado que defendía la existencia de una identidad lingüística y cultural propias y que generó un sentimiento de orgullo. Este catalanismo era aún regionalista, aceptando la pertenencia a España, ya que en las Bases de Manresa se reivindicaba el poder político para Cataluña pero dentro del Estado español.

El desastre de 1898 provocó una situación de enfrentamiento entre el poder central y los nacientes regionalismos no españolistas, que pasaron a ser nacionalistas. En este sentido es muy interesante la Carta de Duran i Bas a Francisco Silvela del 5 de enero de 1899:

“Va acentuándose aquí la creencia de que dentro de breves años sufrirá España una desmembración; este peligro comienza a mirarse como natural y, lo que es más triste, con indiferencia. Se reconoce que Cataluña podrá ser absorbida por Francia, pero lo más alarmante del hecho es que la contestación que se da a los que hacen tal advertencia es la siguiente: peor gobernados que por la gente de Madrid no lo podemos estar. Usted, conociendo ahora estos hechos, apreciará si en su próximo discurso le conviene apoderarse de algunas de las afirmaciones del general Polavieja que más entusiasmo han producido aquí, en Zaragoza y algunos otros puntos, y si le conviene, como yo creo, ser explícito, tanto para inspirar a las clases neutras como para calmar la excitación de los regionalistas de Cataluña, Vascongadas y Galicia, los más peligrosos por su proximidad a Francia y a Portugal”.

El catalanismo adquirió fuerza política con las aspiraciones de Polavieja, que presentó un manifiesto el primero de septiembre de 1898 donde, además de criticar el caciquismo, la corrupción administrativa, y plantear la necesidad de reformas educativas y hacendísticas, hizo una defensa de la descentralización. Para este militar era una necesidad imperiosa que la vida económica del país se desenvolviera sin las trabas de la centralización que ya levantaba protestas alarmantes.

El catalanismo siguió sin ser segregacionista, pretendiendo regenerar desde la periferia el desastre en el que se había precipitado España.

La burguesía catalana implicada e integrada en el sistema político optó, ante la situación de crisis general, por aliarse con los defensores del catalanismo en una coalición electoral que triunfaría en las elecciones de 1901. Estaríamos en el inicio de la creación del primer partido catalán conservador, la Lliga Regionalista de Francesc Cambó y Prat de la Riba. El principal objetivo del partido sería lograr la autonomía dentro del Estado español. Por fin, el catalanismo conservador basculó entre su deseo autonómico y su preocupación por el auge del movimiento obrero anarcosindicalista en Cataluña.

Eduardo Montagut. Doctor en Historia.

ARCO CON LAPSUS

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El Presidente y el Vicepresidente de Arco Europeo, José Antonio García Regueiro y Alfonso Gómez Prieto, participarán hoy en la presentación de dos libros dirigidos y coordinados por las Co-directoras de la asociación psicoanalítica Lapsus de Toledo, Cristina Jarque y Dolores Burgos.

Os esperamos

 

Los refugiados: ayer y hoy

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Los Estados no consiguen o no desean acabar con la existencia de los refugiados. Los conflictos de todo tipo que saltan en cualquier lugar, siguen generando refugiados, miles, decenas de miles de refugiados. En este trabajo pretendemos realizar algunas reflexiones sobre estas personas que huyen de la persecución, del hambre, de las guerras, del horror, incidiendo en la prevalencia en el tiempo de este terrible fenómeno de sufrimiento humano.

Un refugiado es la persona que, a causa de una guerra, conflicto, revolución, golpe de estado o persecución se ve obligada a huir de su país e intentar trasladarse a otro. Un refugiado vive en la inseguridad jurídica porque no tiene la protección de su país de origen y, al carecer de la nacionalidad de su país de acogida, solamente posee un estatuto legal distinto al de la población autóctona.

En el siglo XX, las dos grandes guerras mundiales, especialmente la segunda, junto con otros conflictos más locales, pero no menos intensos, generaron millones de refugiados. El siglo XXI no ha comenzado mucho mejor.

En el período de entreguerras la Sociedad de Naciones abordó la cuestión creando en 1921 la Oficina Nansen, atendiendo con prioridad a los refugiados rusos que huían de la Revolución y la Guerra Civil y a los armenios. En este sentido, se creó el denominado Pasaporte Nansen, un documento o cédula personal, debidos al explorador y diplomático noruego Fridjof Nansen en 1922, y que permitía trasladarse al refugiado. Pero este período de gran inestabilidad política, salpicado de durísimos enfrentamientos, como el de la guerra civil española, trajo nuevos y más refugiados. El triunfo del totalitarismo fascista provocó otro aluvión de personas que intentaban escapar. En 1938 se fundó la Organización Internacional para los Refugiados, un hecho capital en la historia porque generó la creación de la figura jurídica del refugiado, que pretendía acabar o mitigar la indefensión legal de la persona que tenía que huir para salvar la vida. Era el primer paso para crear un estatuto.

Al terminar la Segunda Guerra Mundial y crearse la ONU la cuestión de los refugiados se hizo prioritaria porque se calcula que había que atender a unos sesenta millones de refugiados. Hasta 1951 no se pudo reorganizar esta situación de forma global con la creación del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR). Este organismo se cuida de la protección, asentamiento, repatriación voluntaria, y todo lo relacionado con el refugiado.

La figura del refugiado ha adquirido nuevas dimensiones desde mediados del pasado siglo porque también ha terminado por aceptarse bajo esta condición a quienes huyen de catástrofes naturales de todo tipo, como las sequías, por ejemplo.

La dimensión de la cuestión de los refugiados, que no mengua con el tiempo, crea nuevos problemas a los países de acogida. Parte de las poblaciones huéspedes generan rechazo ante los refugiados y más en tiempos de crisis porque consideran que compiten por recursos escasos, como el trabajo o los servicios. Pero también es cierto que provocan efectos positivos relacionados con el crecimiento económico y hasta en la demografía. En los países de acogida se generan intensos debates y hasta conflictos entre los defensores de la solidaridad, apelando a los sentimientos de empatía, y los sectores contarios a la llegada de alto número de personas que huyen, jaleados, por su parte por el auge de los sentimientos xenófobos y de extrema derecha, parecidos a los que se suscitan con la inmigración extranjera. El terrorismo actual alimenta estos miedos con un discurso harto manipulador, no sustentado nunca en hechos reales relevantes.

Eduardo Montagut.-Doctor en Historia.

Educación para la ciudadanía en la España liberal

Rodolfo Llopis

Rodolfo Llopis, inspirador e impulsor del sistema educativo progresista durante la II República.

Los sistemas educativos se sustentan en valores que se enseñan de forma explícita o implícita a los alumnos y que están en consonancia con los que informan los sistemas políticos, sociales y económicos donde aquellos se inscriben. Las leyes educativas de nuestro Estado actual han explicitado y explicitan la importancia del aprendizaje de los valores democráticos que son los pilares del mismo, pero en los últimos años se ha desarrollado en España una intensísima polémica entre la izquierda, la derecha y la Iglesia Católica, como principales protagonistas, acerca de la necesidad o no de la asignatura de Educación para la Ciudadanía.. Aunque ninguna de las partes cuestione los valores democráticos sí hay profundas diferencias en algunos aspectos de la interpretación de dichos valores y de otras cuestiones anejas (libertad de enseñanza y de cátedra, etc.) que proceden de las distintas posiciones ideológicas de unos y de otros. Pues bien, en este artículo viajamos a la época liberal para buscar referencias históricas sobre la educación de valores y para conocer, en realidad, una parte del origen lejano de esas diferencias ideológicas, aunque sea de forma aproximada.

El Título IX de la Constitución de 1812 trataba de la Instrucción pública. En el artículo 368 se explicitaba la obligación de que se explicase la Constitución. El Proyecto de Decreto de 7 de marzo de 1814 especificaba que la enseñanza de la Constitución se inscribiría en la denominada segunda enseñanza. Este nivel educativo se organizó en tres áreas: la de las ciencias físicas y matemáticas, la de literatura y artes y la de ciencias morales y políticas. En esta última parte se impartirían un curso de “Moral y Derecho Natural”, otro de “Derecho Político y Constitución” y, por fin, uno de “Economía política y Estadística”. Pero, además, para poder acceder a la denominada tercera enseñanza había que certificar, entre otros, el haber superado el curso de “Derecho Político y Constitución”. En el Dictamen que se presentó sobre el Proyecto, los autores del mismo insistían en la necesidad que los alumnos aprendiesen los fundamentos del derecho político y que conociesen las “reglas de cuya observancia depende el justo régimen y la felicidad de las naciones; y que instruidos en los principios generales de esta ciencia, los apliquen después á su patria, y estudien las leyes fundamentales que la rigen, para ver su consonancia con los principios constitutivos de la sociedad, y amar por convencimiento propio lo que debe respetar por obligación”.

En el Trienio Liberal el Reglamento de 1821 ordenaba que ya en las escuelas públicas de primeras letras los niños tenían que aprender las “máximas de buena moral y los derechos y obligaciones civiles”. En el siguiente nivel educativo –segunda enseñanza- debía establecerse en cada universidad de provincia (asimilable al instituto, en la legislación educativa posterior), una cátedra de Derecho político y Constitución. Pero la legislación liberal no consideraba necesario que las mujeres tuvieran una educación igual a la de los hombres en esta cuestión de los valores, como tampoco en ninguna otra, ya que solamente se abrirían escuelas públicas para enseñar a leer, escribir y contar a las niñas, así como labores y habilidades “propias de su sexo” para las mujeres.

La inclusión del estudio de la Constitución en el sistema educativo que se comenzó a diseñar en Cádiz y se intentó desarrollar en el Trienio Liberal obedece, a nuestro juicio, a dos causas. En primer lugar, los liberales eran conscientes de que había que difundir la Constitución en toda España, una vez que  había sido elaborada y aprobada en un Cádiz sitiado y aislado. Este era un medio que parecía eficaz y que se relaciona con otras iniciativas para crear cátedras o escuelas promovidas por distintas instituciones y corporaciones con el mismo fin. Se trataba de que el texto constitucional fuera conocido porque era la base de un nuevo Estado completamente distinto al anterior, ya que era la primera vez que, realmente, España tenía una Constitución, si exceptuamos el Estatuto de Bayona, más bien Carta Otorgada y que, salvo algunas importantes novedades, no planteaba cambios revolucionarios y sí más bien la culminación del programa reformista ilustrado en versión afrancesada. En segundo lugar, y mucho más importante, los primeros liberales querían educar futuros ciudadanos, no súbditos, enseñar a los alumnos los derechos naturales, el ejercicio de los mismos y el sistema que los garantizaba para que los asimilaran como propios y no como algo impuesto. En todo caso, las mujeres no eran consideradas ciudadanas.

El Plan General de Instrucción Pública de 4 de agosto de 1836 del duque de Rivas establecía en la instrucción secundaria pública y en su nivel elemental una asignatura denominada “Ideología” y otra de “Religión, Moral y Política”, aunque no quede muy claro el contenido de la primera y se unan aspectos religiosos y morales con los políticos en la segunda. Las cuestiones relacionadas con las obligaciones civiles en primaria, según el Reglamento del Trienio Liberal, fueron abandonadas definitivamente a partir de este Plan de 1836, como se puede comprobar en la Ley para plantear provisionalmente el Plan de Instrucción Primaria de 21 de julio de 1838 y el consiguiente Reglamento de las Escuelas Públicas de Instrucción primaria elemental de ese mismo año. Los alumnos de este primer nivel educativo tenían que estudiar solamente los principios de “Religión y Moral”. Algo parecido ocurrió con el Plan Pidal de 1845 relativo a la segunda enseñanza. En el nivel de segunda enseñanza elemental se estudiaba “Religión y Moral”, y  se impartía una asignatura, en el tercer año, denominada “Principios de Psicología, Ideología y Lógica”. En el nivel de ampliación de la segunda enseñanza, en el área de letras, existía una asignatura de “Derecho Político y Administrativo”. En la cuestión que aquí nos atañe, la definitiva Ley Moyano de 1857 liquidó en el programa educativo de la segunda enseñanza las asignaturas que tuvieran que ver con el derecho político.

El abandono del estudio de la Constitución una vez asentado el Estado Liberal puede deberse a varias causas. En primer lugar, se podría argumentar la inestabilidad constitucional que se dio en la época de las Regencias del reinado de Isabel II, aunque el sistema terminaría estabilizándose con la Constitución  moderada de 1845,  texto constitucional definitivo hasta la caída de la reina en 1868, ya que el proyecto del Bienio Progresista no fue aprobado. Pero esas variaciones podían subsanarse cambiando el temario de una posible asignatura sobre la Constitución cuando entrara en vigor una nueva Carta Magna y, además, no hubo grandes diferencias entre la Constitución de 1837 y la de 1845. En realidad, al liberalismo moderado hegemónico no le interesaba que se enseñasen a los alumnos valores relativos al ejercicio de la ciudadanía, aunque se mantuvieran, durante un tiempo, los estudios relativos al derecho y la administración en secundaria porque estas asignaturas proporcionaban conocimientos teóricos y técnicos necesarios para los hijos de la burguesía –únicos que accedían a este nivel educativo- en sus futuros estudios, profesiones o para ejercer los derechos políticos, vetados, realmente para el resto de la población. Pero, como hemos señalado, hasta estas asignaturas desaparecieron en la Ley Moyano. Los hijos de la burguesía ya aprendían en sus casas la esencia y los valores del sistema político liberal que sus padres sustentaban y gobernaban.

El ideario revolucionario de Cádiz, una vez más, fue abandonado por el liberalismo posterior. Es significativo lo que expresaba el preámbulo del Reglamento de las Escuelas Públicas de 1838 en relación con los valores que debían adquirir los alumnos. En el nivel de primaria lo que importaba, además de la instrucción reglada, era enseñar reglas de urbanidad y ofrecer una formación religiosa y moral. El legislador pensaba que la última se había descuidado mucho, como lo probaría una supuesta “corrupción de las costumbres”. Había pues, que fomentar el ejercicio de las denominadas “facultades morales”: paciencia, sobriedad, valor, docilidad, etc.., de la misma manera que se enseñaban las demás materias, es decir, formar españoles obedientes; imaginamos que para que unos se dedicasen a un oficio y no exigiesen derechos políticos y para que los otros fueran buenos y aplicados estudiantes el resto de su vida académica y, de ese modo, reprodujeran el dominio ejercido por sus padres en el sistema político.

Eduardo Montagut. Doctor en Historia.

A vueltas con la República

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En estos tiempos en los que reverdece el espíritu republicano en nuestro país nos acercamos al significado histórico y político del concepto república. Pues bien, estaríamos hablando, efectivamente de un concepto político, pero también jurídico. Procede del latín, “res publica”, opuesto a la “res privata”, es decir, la comunidad política o “cosa pública”, frente al ámbito privado, una diferencia que era muy evidente entre los romanos. En este sentido, se trataría de un término genérico equivalente al bien común. Aunque el origen de la república aparece en el mundo romano, no cabe duda que, realmente encontraríamos el principio republicano en las polis clásicas griegas. Posteriormente, la república se puede asimilar a la “civitas” medieval, dando origen a las repúblicas aristocráticas. En la Europa absolutista, las repúblicas se asociaban a regímenes basados en el derecho y/o en territorios pequeños donde eran posibles gobiernos que, sin ser democráticos, sí estaban sujetos a complejas legislaciones con contrapesos institucionales que impedían la concentración personal del poder, propia de las monarquías absolutas, aunque terminaran controlados por oligarquías. En esta época hubo algunas repúblicas importantes, como la Serenísima de Venecia, por ejemplo. Por otro lado, en el mundo anglosajón surgía el concepto de “commonwealth”, vinculado al significado del bien común.

El concepto moderno de república nace en la época de las revoluciones americana y francesa en el momento que se constituyeron sendas repúblicas, una vinculada al nacimiento de una nueva nación y la otra al destronamiento de un rey y la abolición de la monarquía, aunque no en su primera etapa. Los súbditos pasaron a ser ciudadanos con reconocimiento y garantía de sus derechos y se instauraron democracias representativas con división de poderes.

En nuestro tiempo, la república se puede definir como un sistema de gobierno contrapuesto a la monarquía, y caracterizado por el cambio periódico de la jefatura del estado que tiene un mandato limitado y temporal, frente al principio hereditario de la segunda. La elección de la presidencia de la república varía entre los dos grandes modelos de república que existen. En el caso de las repúblicas presidencialistas, donde el presidente tiene amplios poderes, el jefe del estado es elegido por los ciudadanos, directamente como en el caso francés y en casi todas las repúblicas latinoamericanas e indirectamente, a través de la elección de unos compromisarios, como en Estados Unidos. Por su parte, en las repúblicas no presidencialistas, donde los presidentes tienen poderes muy limitados, éstos suelen ser elegidos por el poder legislativo, como ocurre en los casos alemán o italiano, entre otros. En todo caso, no existe regla fija y cada república tiene su propio sistema, fijado en su constitución respectiva.

Pero si en la historia contemporánea el concepto de república se ha asociado a la democracia representativa, el reconocimiento y garantía de derechos, así como a la división de poderes y en nuestro país esta identificación ha sido evidente, especialmente en relación con la Segunda República y, aún hoy permanece en el pensamiento de gran parte de la izquierda, conviene hacer algunas matizaciones importantes en relación con esta asociación, aunque no aplicables, en nuestra opinión, a la historia española, ya que, con la excepción actual, la democracia solamente ha existido cuando ha habido república. En primer lugar, han existido y existen repúblicas que no han tenido ni tienen respeto alguno por los derechos de sus ciudadanos, donde no ha habido ni hay clara división de poderes y donde la democracia ha brillado por su ausencia. Pensemos en las dictaduras latinoamericanas de los años setenta y ochenta o en algunas repúblicas del universo musulmán, por ejemplo. Por otro lado, ha habido y sigue habiendo un tipo de república asociada a la denominada “democracia popular” y que es una variante del totalitarismo. Pero, además, las monarquías parlamentarias occidentales nada tienen que ver con las monarquías del pasado y poseen los demás principios de las repúblicas democráticas, a excepción del tipo de jefatura del estado.

Otra cuestión es si estamos dispuestos a seguir teniendo una monarquía o no, debate que está inmerso en uno más general sobre la necesidad de profundas  reformas institucionales de nuestro sistema político, en plena crisis de credibilidad del mismo, y que tendrían que ir encaminadas hacia una mejora de la calidad democrática, además de la polémica sobre si la actual monarquía es heredera o no del franquismo, aunque sus funciones no sean, lógicamente, las mismas que las que fueron diseñadas en su momento por Franco en una ley fundamental.

Eduardo Montagut

Los padres en la escuela liberal española

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Como es sabido, los protagonistas indiscutibles en el proceso de enseñanza y aprendizaje son los docentes y los alumnos, pero los padres de los alumnos juegan, por su parte, un papel importante en dicho proceso. En este artículo pretendemos estudiar cómo planteó el sistema educativo liberal español la responsabilidad de los padres en relación con la educación de los hijos en primaria.

La Ley que planteó provisionalmente el Plan de Instrucción Primaria de 1838 estableció en su título VI los deberes de los padres o tutores de los alumnos. El artículo 26 dejaba muy claro que era obligación de los padres o tutores el procurar a los hijos o tutorados “aquel grado de instrucción que pueda hacerlos útiles á la sociedad y á sí mismos”. Pero, además, también involucraba en esta obligación a los poderes públicos, ya que ordenaba a las Comisiones locales de Educación que estableciesen cuantos medios estimasen oportunos para estimular a los padres y tutores legales con el fin de que cumpliesen con ese deber y para remover cuantos obstáculos lo impidiesen. Había que llevar un registro de las acciones emprendidas por estos organismos de la administración educativa, así como, de las amonestaciones impuestas a los padres y tutores. Si esa documentación existe, que no sabemos, sería harto interesante para conocer mejor el absentismo escolar decimonónico español.

La cuestión de las amonestaciones  se desarrolló en la Ley Moyano de 1857. En el artículo séptimo se establecía la obligatoriedad de la enseñanza elemental, y que los padres o tutores debían enviar a las escuelas públicas a sus hijos o pupilos entre los seis y nueve años de edad, a menos que recibiesen instrucción adecuada en casa o en escuelas particulares. El artículo octavo de esta disposición dictaminaba que los que no cumplieren con ese deber, habiendo escuela en el pueblo o una distancia prudencial, serían amonestados por la autoridad y sancionados con una multa de entre 2 y 20 reales.

Pero no basta con acercarnos a la legislación educativa para intentar comprender la cuestión de la responsabilidad de los padres en la educación de los hijos en la época que nos ocupa. El absentismo escolar fue muy alto durante todo el siglo XIX porque la realidad socioeconómica de muchas familias impidió que muchos niños y niñas de condición social humilde, tanto en el campo como en la ciudad, pudieran acudir a la escuela primaria o que permanecieran en la misma hasta el final de esta etapa educativa, aunque la primaria fuera gratuita, siempre que se demostrase la falta de recursos. No sabemos si se pusieron muchas multas o si, realmente, la Administración no se empeñó en hacer cumplir la ley; seguramente, dependió de cada maestro u organismo de control educativo local. Pero el Estado liberal fracasó a la hora de escolarizar a todos los niños y niñas en primaria. Las causas de ese fracaso, por tanto, no se encuentran en la falta de interés de los padres y madres de condición humilde por la educación de sus hijos ni en que, presumiblemente, no se persiguiese sistemáticamente ese absentismo; el problema estaba en otro lugar, como ya hemos señalado, es decir, en la difícil e insegura situación económica de la mayoría de las familias españolas del siglo XIX. Los niños y niñas a edades muy tempranas se incorporaban al mercado de trabajo o colaboraban en las tareas agrícolas. Sus salarios podían ser muy bajos pero eran vitales para que las familias sobreviviesen. No basta con establecer la obligatoriedad de la enseñanza primaria ni estipular multas por incumplimientos de lo dispuesto en la legislación educativa, hacían falta cambios socioeconómicos profundos para que todos los niños y niñas españoles pudieran acudir a la escuela.

Eduardo Montagut. Doctor en Historia.