Los refugiados: ayer y hoy

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Los Estados no consiguen o no desean acabar con la existencia de los refugiados. Los conflictos de todo tipo que saltan en cualquier lugar, siguen generando refugiados, miles, decenas de miles de refugiados. En este trabajo pretendemos realizar algunas reflexiones sobre estas personas que huyen de la persecución, del hambre, de las guerras, del horror, incidiendo en la prevalencia en el tiempo de este terrible fenómeno de sufrimiento humano.

Un refugiado es la persona que, a causa de una guerra, conflicto, revolución, golpe de estado o persecución se ve obligada a huir de su país e intentar trasladarse a otro. Un refugiado vive en la inseguridad jurídica porque no tiene la protección de su país de origen y, al carecer de la nacionalidad de su país de acogida, solamente posee un estatuto legal distinto al de la población autóctona.

En el siglo XX, las dos grandes guerras mundiales, especialmente la segunda, junto con otros conflictos más locales, pero no menos intensos, generaron millones de refugiados. El siglo XXI no ha comenzado mucho mejor.

En el período de entreguerras la Sociedad de Naciones abordó la cuestión creando en 1921 la Oficina Nansen, atendiendo con prioridad a los refugiados rusos que huían de la Revolución y la Guerra Civil y a los armenios. En este sentido, se creó el denominado Pasaporte Nansen, un documento o cédula personal, debidos al explorador y diplomático noruego Fridjof Nansen en 1922, y que permitía trasladarse al refugiado. Pero este período de gran inestabilidad política, salpicado de durísimos enfrentamientos, como el de la guerra civil española, trajo nuevos y más refugiados. El triunfo del totalitarismo fascista provocó otro aluvión de personas que intentaban escapar. En 1938 se fundó la Organización Internacional para los Refugiados, un hecho capital en la historia porque generó la creación de la figura jurídica del refugiado, que pretendía acabar o mitigar la indefensión legal de la persona que tenía que huir para salvar la vida. Era el primer paso para crear un estatuto.

Al terminar la Segunda Guerra Mundial y crearse la ONU la cuestión de los refugiados se hizo prioritaria porque se calcula que había que atender a unos sesenta millones de refugiados. Hasta 1951 no se pudo reorganizar esta situación de forma global con la creación del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR). Este organismo se cuida de la protección, asentamiento, repatriación voluntaria, y todo lo relacionado con el refugiado.

La figura del refugiado ha adquirido nuevas dimensiones desde mediados del pasado siglo porque también ha terminado por aceptarse bajo esta condición a quienes huyen de catástrofes naturales de todo tipo, como las sequías, por ejemplo.

La dimensión de la cuestión de los refugiados, que no mengua con el tiempo, crea nuevos problemas a los países de acogida. Parte de las poblaciones huéspedes generan rechazo ante los refugiados y más en tiempos de crisis porque consideran que compiten por recursos escasos, como el trabajo o los servicios. Pero también es cierto que provocan efectos positivos relacionados con el crecimiento económico y hasta en la demografía. En los países de acogida se generan intensos debates y hasta conflictos entre los defensores de la solidaridad, apelando a los sentimientos de empatía, y los sectores contarios a la llegada de alto número de personas que huyen, jaleados, por su parte por el auge de los sentimientos xenófobos y de extrema derecha, parecidos a los que se suscitan con la inmigración extranjera. El terrorismo actual alimenta estos miedos con un discurso harto manipulador, no sustentado nunca en hechos reales relevantes.

Eduardo Montagut.-Doctor en Historia.

Educación para la ciudadanía en la España liberal

Rodolfo Llopis

Rodolfo Llopis, inspirador e impulsor del sistema educativo progresista durante la II República.

Los sistemas educativos se sustentan en valores que se enseñan de forma explícita o implícita a los alumnos y que están en consonancia con los que informan los sistemas políticos, sociales y económicos donde aquellos se inscriben. Las leyes educativas de nuestro Estado actual han explicitado y explicitan la importancia del aprendizaje de los valores democráticos que son los pilares del mismo, pero en los últimos años se ha desarrollado en España una intensísima polémica entre la izquierda, la derecha y la Iglesia Católica, como principales protagonistas, acerca de la necesidad o no de la asignatura de Educación para la Ciudadanía.. Aunque ninguna de las partes cuestione los valores democráticos sí hay profundas diferencias en algunos aspectos de la interpretación de dichos valores y de otras cuestiones anejas (libertad de enseñanza y de cátedra, etc.) que proceden de las distintas posiciones ideológicas de unos y de otros. Pues bien, en este artículo viajamos a la época liberal para buscar referencias históricas sobre la educación de valores y para conocer, en realidad, una parte del origen lejano de esas diferencias ideológicas, aunque sea de forma aproximada.

El Título IX de la Constitución de 1812 trataba de la Instrucción pública. En el artículo 368 se explicitaba la obligación de que se explicase la Constitución. El Proyecto de Decreto de 7 de marzo de 1814 especificaba que la enseñanza de la Constitución se inscribiría en la denominada segunda enseñanza. Este nivel educativo se organizó en tres áreas: la de las ciencias físicas y matemáticas, la de literatura y artes y la de ciencias morales y políticas. En esta última parte se impartirían un curso de “Moral y Derecho Natural”, otro de “Derecho Político y Constitución” y, por fin, uno de “Economía política y Estadística”. Pero, además, para poder acceder a la denominada tercera enseñanza había que certificar, entre otros, el haber superado el curso de “Derecho Político y Constitución”. En el Dictamen que se presentó sobre el Proyecto, los autores del mismo insistían en la necesidad que los alumnos aprendiesen los fundamentos del derecho político y que conociesen las “reglas de cuya observancia depende el justo régimen y la felicidad de las naciones; y que instruidos en los principios generales de esta ciencia, los apliquen después á su patria, y estudien las leyes fundamentales que la rigen, para ver su consonancia con los principios constitutivos de la sociedad, y amar por convencimiento propio lo que debe respetar por obligación”.

En el Trienio Liberal el Reglamento de 1821 ordenaba que ya en las escuelas públicas de primeras letras los niños tenían que aprender las “máximas de buena moral y los derechos y obligaciones civiles”. En el siguiente nivel educativo –segunda enseñanza- debía establecerse en cada universidad de provincia (asimilable al instituto, en la legislación educativa posterior), una cátedra de Derecho político y Constitución. Pero la legislación liberal no consideraba necesario que las mujeres tuvieran una educación igual a la de los hombres en esta cuestión de los valores, como tampoco en ninguna otra, ya que solamente se abrirían escuelas públicas para enseñar a leer, escribir y contar a las niñas, así como labores y habilidades “propias de su sexo” para las mujeres.

La inclusión del estudio de la Constitución en el sistema educativo que se comenzó a diseñar en Cádiz y se intentó desarrollar en el Trienio Liberal obedece, a nuestro juicio, a dos causas. En primer lugar, los liberales eran conscientes de que había que difundir la Constitución en toda España, una vez que  había sido elaborada y aprobada en un Cádiz sitiado y aislado. Este era un medio que parecía eficaz y que se relaciona con otras iniciativas para crear cátedras o escuelas promovidas por distintas instituciones y corporaciones con el mismo fin. Se trataba de que el texto constitucional fuera conocido porque era la base de un nuevo Estado completamente distinto al anterior, ya que era la primera vez que, realmente, España tenía una Constitución, si exceptuamos el Estatuto de Bayona, más bien Carta Otorgada y que, salvo algunas importantes novedades, no planteaba cambios revolucionarios y sí más bien la culminación del programa reformista ilustrado en versión afrancesada. En segundo lugar, y mucho más importante, los primeros liberales querían educar futuros ciudadanos, no súbditos, enseñar a los alumnos los derechos naturales, el ejercicio de los mismos y el sistema que los garantizaba para que los asimilaran como propios y no como algo impuesto. En todo caso, las mujeres no eran consideradas ciudadanas.

El Plan General de Instrucción Pública de 4 de agosto de 1836 del duque de Rivas establecía en la instrucción secundaria pública y en su nivel elemental una asignatura denominada “Ideología” y otra de “Religión, Moral y Política”, aunque no quede muy claro el contenido de la primera y se unan aspectos religiosos y morales con los políticos en la segunda. Las cuestiones relacionadas con las obligaciones civiles en primaria, según el Reglamento del Trienio Liberal, fueron abandonadas definitivamente a partir de este Plan de 1836, como se puede comprobar en la Ley para plantear provisionalmente el Plan de Instrucción Primaria de 21 de julio de 1838 y el consiguiente Reglamento de las Escuelas Públicas de Instrucción primaria elemental de ese mismo año. Los alumnos de este primer nivel educativo tenían que estudiar solamente los principios de “Religión y Moral”. Algo parecido ocurrió con el Plan Pidal de 1845 relativo a la segunda enseñanza. En el nivel de segunda enseñanza elemental se estudiaba “Religión y Moral”, y  se impartía una asignatura, en el tercer año, denominada “Principios de Psicología, Ideología y Lógica”. En el nivel de ampliación de la segunda enseñanza, en el área de letras, existía una asignatura de “Derecho Político y Administrativo”. En la cuestión que aquí nos atañe, la definitiva Ley Moyano de 1857 liquidó en el programa educativo de la segunda enseñanza las asignaturas que tuvieran que ver con el derecho político.

El abandono del estudio de la Constitución una vez asentado el Estado Liberal puede deberse a varias causas. En primer lugar, se podría argumentar la inestabilidad constitucional que se dio en la época de las Regencias del reinado de Isabel II, aunque el sistema terminaría estabilizándose con la Constitución  moderada de 1845,  texto constitucional definitivo hasta la caída de la reina en 1868, ya que el proyecto del Bienio Progresista no fue aprobado. Pero esas variaciones podían subsanarse cambiando el temario de una posible asignatura sobre la Constitución cuando entrara en vigor una nueva Carta Magna y, además, no hubo grandes diferencias entre la Constitución de 1837 y la de 1845. En realidad, al liberalismo moderado hegemónico no le interesaba que se enseñasen a los alumnos valores relativos al ejercicio de la ciudadanía, aunque se mantuvieran, durante un tiempo, los estudios relativos al derecho y la administración en secundaria porque estas asignaturas proporcionaban conocimientos teóricos y técnicos necesarios para los hijos de la burguesía –únicos que accedían a este nivel educativo- en sus futuros estudios, profesiones o para ejercer los derechos políticos, vetados, realmente para el resto de la población. Pero, como hemos señalado, hasta estas asignaturas desaparecieron en la Ley Moyano. Los hijos de la burguesía ya aprendían en sus casas la esencia y los valores del sistema político liberal que sus padres sustentaban y gobernaban.

El ideario revolucionario de Cádiz, una vez más, fue abandonado por el liberalismo posterior. Es significativo lo que expresaba el preámbulo del Reglamento de las Escuelas Públicas de 1838 en relación con los valores que debían adquirir los alumnos. En el nivel de primaria lo que importaba, además de la instrucción reglada, era enseñar reglas de urbanidad y ofrecer una formación religiosa y moral. El legislador pensaba que la última se había descuidado mucho, como lo probaría una supuesta “corrupción de las costumbres”. Había pues, que fomentar el ejercicio de las denominadas “facultades morales”: paciencia, sobriedad, valor, docilidad, etc.., de la misma manera que se enseñaban las demás materias, es decir, formar españoles obedientes; imaginamos que para que unos se dedicasen a un oficio y no exigiesen derechos políticos y para que los otros fueran buenos y aplicados estudiantes el resto de su vida académica y, de ese modo, reprodujeran el dominio ejercido por sus padres en el sistema político.

Eduardo Montagut. Doctor en Historia.

A vueltas con la República

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En estos tiempos en los que reverdece el espíritu republicano en nuestro país nos acercamos al significado histórico y político del concepto república. Pues bien, estaríamos hablando, efectivamente de un concepto político, pero también jurídico. Procede del latín, “res publica”, opuesto a la “res privata”, es decir, la comunidad política o “cosa pública”, frente al ámbito privado, una diferencia que era muy evidente entre los romanos. En este sentido, se trataría de un término genérico equivalente al bien común. Aunque el origen de la república aparece en el mundo romano, no cabe duda que, realmente encontraríamos el principio republicano en las polis clásicas griegas. Posteriormente, la república se puede asimilar a la “civitas” medieval, dando origen a las repúblicas aristocráticas. En la Europa absolutista, las repúblicas se asociaban a regímenes basados en el derecho y/o en territorios pequeños donde eran posibles gobiernos que, sin ser democráticos, sí estaban sujetos a complejas legislaciones con contrapesos institucionales que impedían la concentración personal del poder, propia de las monarquías absolutas, aunque terminaran controlados por oligarquías. En esta época hubo algunas repúblicas importantes, como la Serenísima de Venecia, por ejemplo. Por otro lado, en el mundo anglosajón surgía el concepto de “commonwealth”, vinculado al significado del bien común.

El concepto moderno de república nace en la época de las revoluciones americana y francesa en el momento que se constituyeron sendas repúblicas, una vinculada al nacimiento de una nueva nación y la otra al destronamiento de un rey y la abolición de la monarquía, aunque no en su primera etapa. Los súbditos pasaron a ser ciudadanos con reconocimiento y garantía de sus derechos y se instauraron democracias representativas con división de poderes.

En nuestro tiempo, la república se puede definir como un sistema de gobierno contrapuesto a la monarquía, y caracterizado por el cambio periódico de la jefatura del estado que tiene un mandato limitado y temporal, frente al principio hereditario de la segunda. La elección de la presidencia de la república varía entre los dos grandes modelos de república que existen. En el caso de las repúblicas presidencialistas, donde el presidente tiene amplios poderes, el jefe del estado es elegido por los ciudadanos, directamente como en el caso francés y en casi todas las repúblicas latinoamericanas e indirectamente, a través de la elección de unos compromisarios, como en Estados Unidos. Por su parte, en las repúblicas no presidencialistas, donde los presidentes tienen poderes muy limitados, éstos suelen ser elegidos por el poder legislativo, como ocurre en los casos alemán o italiano, entre otros. En todo caso, no existe regla fija y cada república tiene su propio sistema, fijado en su constitución respectiva.

Pero si en la historia contemporánea el concepto de república se ha asociado a la democracia representativa, el reconocimiento y garantía de derechos, así como a la división de poderes y en nuestro país esta identificación ha sido evidente, especialmente en relación con la Segunda República y, aún hoy permanece en el pensamiento de gran parte de la izquierda, conviene hacer algunas matizaciones importantes en relación con esta asociación, aunque no aplicables, en nuestra opinión, a la historia española, ya que, con la excepción actual, la democracia solamente ha existido cuando ha habido república. En primer lugar, han existido y existen repúblicas que no han tenido ni tienen respeto alguno por los derechos de sus ciudadanos, donde no ha habido ni hay clara división de poderes y donde la democracia ha brillado por su ausencia. Pensemos en las dictaduras latinoamericanas de los años setenta y ochenta o en algunas repúblicas del universo musulmán, por ejemplo. Por otro lado, ha habido y sigue habiendo un tipo de república asociada a la denominada “democracia popular” y que es una variante del totalitarismo. Pero, además, las monarquías parlamentarias occidentales nada tienen que ver con las monarquías del pasado y poseen los demás principios de las repúblicas democráticas, a excepción del tipo de jefatura del estado.

Otra cuestión es si estamos dispuestos a seguir teniendo una monarquía o no, debate que está inmerso en uno más general sobre la necesidad de profundas  reformas institucionales de nuestro sistema político, en plena crisis de credibilidad del mismo, y que tendrían que ir encaminadas hacia una mejora de la calidad democrática, además de la polémica sobre si la actual monarquía es heredera o no del franquismo, aunque sus funciones no sean, lógicamente, las mismas que las que fueron diseñadas en su momento por Franco en una ley fundamental.

Eduardo Montagut

Los padres en la escuela liberal española

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Como es sabido, los protagonistas indiscutibles en el proceso de enseñanza y aprendizaje son los docentes y los alumnos, pero los padres de los alumnos juegan, por su parte, un papel importante en dicho proceso. En este artículo pretendemos estudiar cómo planteó el sistema educativo liberal español la responsabilidad de los padres en relación con la educación de los hijos en primaria.

La Ley que planteó provisionalmente el Plan de Instrucción Primaria de 1838 estableció en su título VI los deberes de los padres o tutores de los alumnos. El artículo 26 dejaba muy claro que era obligación de los padres o tutores el procurar a los hijos o tutorados “aquel grado de instrucción que pueda hacerlos útiles á la sociedad y á sí mismos”. Pero, además, también involucraba en esta obligación a los poderes públicos, ya que ordenaba a las Comisiones locales de Educación que estableciesen cuantos medios estimasen oportunos para estimular a los padres y tutores legales con el fin de que cumpliesen con ese deber y para remover cuantos obstáculos lo impidiesen. Había que llevar un registro de las acciones emprendidas por estos organismos de la administración educativa, así como, de las amonestaciones impuestas a los padres y tutores. Si esa documentación existe, que no sabemos, sería harto interesante para conocer mejor el absentismo escolar decimonónico español.

La cuestión de las amonestaciones  se desarrolló en la Ley Moyano de 1857. En el artículo séptimo se establecía la obligatoriedad de la enseñanza elemental, y que los padres o tutores debían enviar a las escuelas públicas a sus hijos o pupilos entre los seis y nueve años de edad, a menos que recibiesen instrucción adecuada en casa o en escuelas particulares. El artículo octavo de esta disposición dictaminaba que los que no cumplieren con ese deber, habiendo escuela en el pueblo o una distancia prudencial, serían amonestados por la autoridad y sancionados con una multa de entre 2 y 20 reales.

Pero no basta con acercarnos a la legislación educativa para intentar comprender la cuestión de la responsabilidad de los padres en la educación de los hijos en la época que nos ocupa. El absentismo escolar fue muy alto durante todo el siglo XIX porque la realidad socioeconómica de muchas familias impidió que muchos niños y niñas de condición social humilde, tanto en el campo como en la ciudad, pudieran acudir a la escuela primaria o que permanecieran en la misma hasta el final de esta etapa educativa, aunque la primaria fuera gratuita, siempre que se demostrase la falta de recursos. No sabemos si se pusieron muchas multas o si, realmente, la Administración no se empeñó en hacer cumplir la ley; seguramente, dependió de cada maestro u organismo de control educativo local. Pero el Estado liberal fracasó a la hora de escolarizar a todos los niños y niñas en primaria. Las causas de ese fracaso, por tanto, no se encuentran en la falta de interés de los padres y madres de condición humilde por la educación de sus hijos ni en que, presumiblemente, no se persiguiese sistemáticamente ese absentismo; el problema estaba en otro lugar, como ya hemos señalado, es decir, en la difícil e insegura situación económica de la mayoría de las familias españolas del siglo XIX. Los niños y niñas a edades muy tempranas se incorporaban al mercado de trabajo o colaboraban en las tareas agrícolas. Sus salarios podían ser muy bajos pero eran vitales para que las familias sobreviviesen. No basta con establecer la obligatoriedad de la enseñanza primaria ni estipular multas por incumplimientos de lo dispuesto en la legislación educativa, hacían falta cambios socioeconómicos profundos para que todos los niños y niñas españoles pudieran acudir a la escuela.

Eduardo Montagut. Doctor en Historia.

Pese a quien le pese, somos y seremos la izquierda

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Hoy se cumple un año de esa fecha que marcó un antes y un después en el Partido Socialista Obrero Español. Fecha que a ninguno de los que vivimos ese momento nos gusta recordar, por lo que no volveré a escribir más sobre ello. Quizás se me puede tachar de que estoy removiendo mierda después de todo lo que ha sucedido, que esto ya es cosa del pasado y que hay que mirar solo al futuro, pero afortunadamente, desde aquella tarde-noche una gran parte de la militancia no nos resignamos a aceptar los dictados impuestos por cuatro gerifaltes, miramos hacia el futuro en esos momentos tan duros y supimos que había que hacer justicia ante todo, que es uno de nuestros pilares – defender las injusticias -, como así se ha demostrado.

Tres días antes y tras los sucesos de la dimisión en bloque de diecisiete miembros de la ejecutiva que no encajaba muy bien con la condición estatutaria de la mitad más uno que se tiene que producir para derrocar a nuestro secretario general, escribí un artículo titulado “Sevilla no paga a traidores”. Hoy lo releo con atención y no me arrepiento en nada de lo que ahí dije, porque el tiempo, que da y quita razones, se la ha quitado a algunos y se la ha entregado a quien la tenía.

Aquel 1 de octubre se sacaron las tripas del partido de los obreros a la calle, a las portadas de la prensa, a algunas encuestas, a los titulares del telediario o a los programas sensacionalistas (incluso me atrevería a llamarles del “corazón de la política”). Ferraz se convertía por unas horas en una imagen esperpéntica de lo que había sido en otros tiempos, plasmada en una auténtica hazaña de paparazzi del papel couché; en definitiva, una imagen bochornosa para los y las que nos sentimos socialistas. Todos pudimos apreciar cómo un grupo de trianeros, marismeños, malaguitas, pasiegos, falleros, joteros, belloteros o los del bolo montaban la feria para que se consumara el acto que ya estaba planeado con anterioridad.

No es para menos recordar las frases que salieron por ciertos alientos arrogantes, como ese “Oye Francina, veo que no te has enterado. Yo a este (por Sánchez) le quiero muerto hoy”, que meses más tarde se sentía 100% PSOE y que aquel día derramó lágrimas de cocodrilo porque, según ella, se estaban cargando el partido. O la que pronunció a la salida, abandonando el Comité Federal en mitad de la estacada por José Antonio Pérez Tapias “El PSOE ahora mismo está roto y no veo solución”. Lo que dio pie a que se creara una escuela de alta costura para coser el partido, a la que se unieron grandes modistos y modistas, por supuesto, del prêt-à-porter. De los cuchicheos de pasillo, se oyó decir a través de un móvil “si sigo con Pedro, ¿cómo voy a pagar la hipoteca?”, quien se ha hipotecado al máximo políticamente, defendiendo la abstención y con ello entregando el gobierno a los peperos. O cómo se nos va a olvidar la sargentona, chusquera, que actuaba al puro estilo Luis XIV, sentenciando a la puerta de Ferraz “en este momento la única autoridad que existe en el PSOE  es la presidenta del Comité Federal, que les guste o no a algunos, soy yo”, frase con la que perdió todas sus máximas en la vida política y ni que decir tiene en cuanto a autoridad.

En fin, un trago amargo que tuvimos que pasar todos los que aquel día sentimos que se estaba jugando con esa voz que alto y claro decía “No es No” a un gobierno de Mariano, que los socialistas de sentimiento, con carné y sin él, no habían echado sus papeletas en las urnas para un final tan infeliz y que no querían atarse a las “caenas” de un futuro, bajo el yugo de la derecha más rancia de este país. Hemos podido comprobar en los últimos tiempos, como cuando la socialdemocracia se une o tan solo se acerca a políticas practicadas por los partidos más reaccionarios de esta Europa decadente en sus valores humanos, como ha sido el caso de Grecia con el PASOK, o sin ir más lejos, la del pasado domingo del SPD alemán (también 100%), provoca un irremediable batacazo electoral, podemos considerarnos afortunados, que aquel fatídico día, sábado 1 de octubre, ha quedado ya en una nebulosa, porque apostamos por un lema “No es No”, contra las políticas del PP, que se volvió “Si es Si” en estar al lado de los más desfavorecidos. Hechos que jamás se van a borrar de la historia del partido y que demuestran cómo el poder de la militancia es superior a la de cualquier aparato. Una rebelión militante que se sintetiza hoy por hoy en #SomosLaIzquierda.

RICARDO MARCHAND