La palabra, los alemanes y germanismos…

CASCO

La palabra, los alemanes y germanismos…

Por Pilar Úcar

Después de mi última visita a tierras germanas, observo que mis compatriotas se esfuerzan en practicar el idioma que les es ajeno, -me consta-, y mira que se asentaron allende los tiempos suevos, alanos y vándalos en nuestra península…y de todos ellos algo nos quedó: son los germanismos que poco tienen que ver con el chapurreo afectivo que recibo por mensajería estos días: Bitte, Alies gute, Guten sontang

Me pillan en un renuncio porque descubro que algo sí conocen del idioma alemán y yo ni patata, perdón, solo: “kartofen”. Me malicio que no son conscientes de que una suerte de “alemán” sí hablan pues bigote, espuela, heraldo y yelmo, chucrut y zepelín, espía, bosque y grima o vals y brindis y bregar… (¡¡Cuánto me gusta este verbo!!) forman parte del español más rabiosamente actual.

En alguna otra ocasión ya he mencionado que el idioma es patrimonio de la humanidad, de los humanos que lo hablan, lo leen, lo entienden, lo escriben…y de aquellos que desconocen el idioma, propio y ajeno, también.

La lengua trasciende sílabas y alófonos, cruza fronteras y se materializa en seres vivientes que desean e intentan expresarse como si al hacerlo revivieran, se recrearan, o se reinventaran (que ahora se lleva tanto).

Sonrío sardónicamente al acordarme del chiste manido y pueblerino: “subanempujenestrujenbajen” autobús en alemán haciendo referencia a los sonidos que arrancan de la garganta en una vibración gutural de las cuerdas vocales que parecen se van a romper, vamos como si estuvieran enfadados e insultando a Dios.

Con tal rotundidad idiomática, creemos que han de aflojar gestos, ademanes, tono y actitud, vamos, las florituras que adornan a la abruptez percibida en su alocución…

Error: coherencia en el comportamiento e idioma, observo,

No sigo que me desvío de mi propósito lingüístico.

DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA Y LENGUA ESPAÑOLA

Directora Pilar Úcar Ventura. 

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Validez de las clases de Literatura

ARCO EUROPEO Imagen de Dariusz Sankowski en Pixabay

Validez de las clases de Literatura

Por Rosa Amor

Una premisa básica en el momento de plantearnos la utilidad de las clases de literatura es no ahorrar nunca las remisiones hacia el pasado o el presente de la historia literaria, si ello consigue que los alumnos entiendan mejor el periodo o los autores que estamos tratando. Así, por ejemplo, no podemos tratar de la Generación del 27 sin recuperar las formas y los temas de la lírica tradicional y las formas literarias del Siglo de Oro. También hay que señalar de qué manera las características estéticas del Barroco han incidido en la obra de Miguel Hernández, o cómo la obra de los trovadores provenzales ha marcado la de Ezra Pound o tantos otros autores universales. Es necesario, por estos medios, que los alumnos se den cuenta de que cualquier historia o actividad humana creativa es como un artesonado que solo puede ser entendido y valorado justamente de manera global si somos capaces de aprender y entender sus conexiones, a la vez más subterráneas, pero también más sustantivas y vitales.

Por otro lado, cada clase más teórica debe ir precedida, o inmediatamente apoyada o sustentada, por una serie de estrategias pedagógicas. En primer lugar, el uso de breves y efectivos comentarios de textos que ejemplifiquen los aspectos teóricos. Así, por ejemplo, quizás antes de hablarles de las ideas más abstractas de la estética barroca, puede ser más eficaz para introducirlos, el comentario de “Y ríase la gente” y “Déjame en paz, amor tirano” de Góngora o “Es amarga la verdad” de Quevedo, que ilustran las vertientes humorísticas y caricaturescas, el primero, y la más académica, el segundo.

No obstante, estos comentarios tienen que estar complementados, siempre que sea posible, con audiciones de los poemas musicalizados o de los textos leídos o interpretados por profesionales de la escena. En el caso de “Es amarga la verdad”, disponemos de una musicalización de Paco Ibáñez. Cuando los alumnos, gracias al profesor, descubren el sentido profundo del poema, se sienten mucho más próximos a lo que se les cuenta, a la complejidad vital que generó estas expresiones literarias.

El problema esencial que se nos plantea muchas veces en las clases no es tanto el disponer de más o menos horas lectivas, sino el saber rentabilizarlas adecuadamente en los distintos terrenos. Con más horas, operando con los mismos criterios y las mismas estrategias poco sugestivas para el alumnado, no haríamos más que aumentar su desinterés y aburrimiento. Por lo tanto, vale más una hora bien aprovechada con las estrategias adecuadas que cuatro más a la semana mal dispuestas y con contenidos innecesarios.

Hay que saber condensar las dosis imprescindibles de conceptos y de comprensión lectora con el fin de que la historia de la literatura que les damos, no se transforme en un peso insoportable. Y que estos mínimos que les damos les sean útiles para interpretar otros aspectos de la historia y la evolución del pensamiento y el arte humano o para, más adelante, ampliar conocimientos y aplicaciones sobre el mismo tema u otros que le sean subsidiarios.

Si convenimos en que la literatura es la manifestación artística de una sensibilidad que estuvo o que está condicionada por múltiples factores personales y colectivos (históricos, sociales, ideológicos, etc.), hay, pues, que enmarcar al máximo, y con mucha precisión y mucho cuidado, los autores y las obras que queramos tratar con un mínimo detalle.

Por ejemplo, es indispensable que, para entender a fondo las transformaciones impuestas por el Romanticismo, los alumnos tengan un buen conocimiento de la Revolución francesa, de la Revolución industrial, de las ideas y reflexiones de los pensadores ilustrados y de los idealistas alemanes (complementación con las clases de sociales). Y, aún, para entender mejor la dependencia de las distintas manifestaciones artísticas habrá que establecer las conexiones pertinentes entre el poema escrito por Garcilaso de la Vega (“A Dafne ya los brazos le crecían”, 1530, y la plasmación plástica de la misma escena en mármol por el escultor G. L. Bernini (1622-1625)).

Recursos retóricos

Los distintos recursos retóricos imprescindibles para entender un texto, sea de la época que sea, se deben explicar en profundidad una vez, y, después, como si fuera un “juego”, ir ejercitándolos y hacer que, progresivamente, los alumnos los sepan aplicar en los distintos textos analizados. Por otro lado, tenemos que evitar hacernos pesados en la repetición estéril, ya que habrá estudiantes que serán incapaces de adquirir el método por mucho que repitamos la teoría y hay que, sin lugar a duda, evitar que aborrezcan la asignatura por un simple mecanismo de análisis de texto que no tiene por qué ser determinante en la comprensión del poema o de la prosa.

A los alumnos les tenemos que comunicar voluntad de aprender, ganas de saber, por las sendas que les sean más asimilables, las otras hay que dejarlas, de momento, en vía muerta. Ya llegará la coyuntura adecuada para explotarlas. Por otro lado, los docentes tenemos que ser conscientes de que los estudiantes solamente conservarán una parte de las enseñanzas que les impartimos. Cada vez más, son selectivos por muchas y distintas razones, sobre todo cuando lo que se les explica no les interesa casi nada. Por eso, tiene que haber, por parte del profesorado, una hábil dosificación de lo que más les puede interesar, ya que del resto se van a olvidar en cuanto cerremos el libro al terminar la clase o cuando hayan acabado de vomitar lo que se les pregunte en el tópico examen. Otros intereses más motivadores le llaman fuera del aula.

Una de las palabras clave, ahora más que nunca, en el mundo de la enseñanza en general y en el de la literatura en particular, es motivar. Primero, y decisivamente, es necesario que los profesores estemos lo más motivados posible para impartir la asignatura de literatura, y saber, hábilmente, transmitir esta motivación a nuestros discentes. Y en este proceso es básica la elección de estrategias didácticas que utilizamos según el grupo clase y el día y la hora en los que les tenemos que suministrar unos determinados conocimientos. Glosando el giro popular, podemos decir: “cada clase es un mundo y cada alumno, un misterio”. Así pues, debemos tener claro que las propuestas y los instrumentos didácticos que nos funcionan en un curso tienen que ser substancialmente otros en el momento de impartir el mismo tema en otro curso. Los enseñantes debemos tener una gran capacidad de maniobra y de replanteamiento, de adaptabilidad, en el día a día del aula.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN 

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Directora: Rosa Amor del Olmo

Ángel Garma y su época

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Estimadas y estimados amigos de Arco Europeo,

Tenemos la satisfacción de invitaros en el Ateneo de Madrid a dos actos que con la colaboración del Centro Superior de Investigaciones Científicas y la Asociación Española de Neuropsiquiatría tendrán lugar con el propósito de rescatar del olvido la memoria histórica del psicoanálisis a través de la figura del bilbaíno Ángel Garma.

En definitiva, abordar la temática del psicoanálisis emigrante que se condenó al olvido por aquellos que se apoderaron de la historia. La labor investigadora por parte del archivo del CSIC ha sido tan clave como entusiasta y el apoyo de la AEN un impulso imprescindible.

Estos actos gratuitos se enmarcan en el espíritu de la Agrupación Especial Ateneísta Ángel Garma del Ateneo de Madrid cuyos integrantes colaboramos cada día por mantener vivo un lugar para visibilizar el psicoanálisis, siempre con un espíritu colaborador destinado a implicar al mayor número de instituciones posibles en esta labor y sin ánimo de lucro.

Desde la Sección de Psicología y de la Agrupación Especial Ateneísta Ángel Garma del Ateneo de Madrid os reiteramos nuestra invitación a participar en un encuentro donde podremos escuchar y conversar con la hija de Ángel Garma y con uno de sus analizantes, memoria viva de un modelo de trabajo psicoanalítico.

¡¡Os esperamos!! 

Dr. Alfonso A. Gómez Prieto                                                        Dra. Belén Rico García 

La palabra de Cenicienta y el zapatito de Prokofiev a las 12

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La palabra de Cenicienta y el zapatito de Prokofiev a las 12

En la versión de Jacob y Wilhelm Grimm, se ofrece una serie de detalles muy truculentos sobre el tamaño del pie de las hermanastras de nuestra protagonista, la joven Cinderella, mugrienta y sucia llena de hollín doméstico:

“…entonces, la madre, tendiéndole un cuchillo, le dijo: – ¡Córtate el dedo!: cuando seas reina no necesitarás andar a pie. La muchacha se cortó el dedo gordo, introdujo a la fuerza el pie en el zapato, reprimió el dolor, salió del cuarto y se presentó al príncipe”.

“Éste la aceptó como su prometida, la montó en su caballo y se fue con ella… Entonces el príncipe miró su pie y vio cómo sangraba…” Inenarrable. Poco más se puede añadir acerca de la crueldad maternofilial.

Según Dumézil, toda cultura alberga una tradición mítica: los mitos pertenecen a la memoria comunitaria, al imaginario colectivo, se insertan en la cultura y recurren a símbolos propios para expresar el profundo sentido a lo real en busca de esperanza y consuelo. Triste realidad la que desea la madrastra de Cenicienta, dispuesta a mutilar a su hija con tal de verla convertida en heredera del reino.  Mito y realidad parecen pues que se superponen y se necesitan: contribuyen a justificar la violencia detectada en la resolución sin fisuras de la madrastra.

Al compositor Prokofiev le subyugó de tal forma la narración de La Cenicienta que tejió una música abrupta, rompedora en su época; no fue bien acogida la melodía de un cuento popular que trastornaba compases con ritmos asincopados una pura distorsión musical; todo se confundía en la mente del músico, decían los críticos, no tranquilizaba conciencias y subvertía cimientos sociales y emociones personales.

Fácil resulta averiguar las emociones tan compulsivas que atenazaban a las hijas de aquella madrastra y a la solapada, invisible, cenicienta, encerrada en su desván con la llave a buen recaudo en el bolsillo de la tirana.

El lenguaje cruento de ese trío malévolo refleja la mente humana: hermanas y madre configuran un universo impermeable, alejado y refractario de Cenicienta con tal de lograr sus objetivos: cualquier acto sirve para el fin, los medios lo justifican, aunque sea cortándose parte del pie. Los Grimm y Prokofiev se expresan de manera distorsionada: anomalía y desajustes, falta de armonía lingüística y verbal, incoherencia de registros idiomáticos, sin cohesión polifónica.

Corcheas y letras se mezclan en el relato y en la partitura como si fueran ataques verbales, insultos que solo pueden ser una manifestación de la agresividad soterrada en las entretelas humanas. Son un corolario de formas del lenguaje conminatorias, amenazas tan negativas como el insulto que profieren a la víctima sus verdugas,  con origen en el desdén o en el odio para la descalificación del otro, la anulación del prójimo. Es una bofetada, un ninguneo. Y un chantaje en palabras de Emilio Lledó.

Ese es el marco en el que el zapatito de cristal se va a perder…y se pierde la única salvación que tiene cenicienta para ser rescatada de la cárcel física y anímica que padece, un enclaustramiento forzoso y forzado. Nuestra “heroína”: llena de esperanza, espera, aunque sea de forma tácita, sin vehemencia, casi con resignación cristiana; la anima un hálito de premio al final del camino. Y ese premio exógeno, no radica en su esencia de ser en el mundo como diría Heidegger, sino en la venida de alguien fuera de ella que la va a redimir a restituir y devolver el lugar que le corresponde en el mundo. Birlibirloque, una varita mágica y al baile, pero al acabar los doce latidos del reloj, fin del sueño.

En nuestro cuento, la sororidad ha desaparecido: en un mundo femenino, son las féminas el lupus para ellas mismas como afirmaría Hobbes. Unas licántropas que devoran lo que creen que les perteneces porque sí. Las hermanastras practican el “sálvese quien pueda, esto es la jungla, y la otra… que apechugue, ahora es mi momento, me aprovecho, aunque sea pisando con el pie ensangrentado: el príncipe es mío y ojito con arrebatármelo; ha llegado mi hora: seré princesa”. Cenicienta es buenecita, abnegada y callada, sobre todo, comedida, que no se note su belleza y su bondad: se trata de disimular sus virtudes ante un público femenino depredador.

A nuestras cenicientas actuales hay que contarles el cuento de otra manera, hay que plantearles la realidad, sin zapatito de cristal. Ellas se lo van a comprar y lo van lucir dónde y con quien quieran. Y no tendrán que escuchar campanadas para salir corriendo; se quedarán en el baile o no, volverán a la hora o no, pero serán ellas las hacedoras de su hoja de ruta, sin calabazas hechizadas ni ratones jolgoriosos. Del “érase una vez”…hasta el “y vivieron felices” ha pasado mucho tiempo: se han vivido emociones, sobresaltos e ilusión. Y no siempre queda ni permanece el zapatito de cristal, el toque de Prokofiev nos recuerda que la realidad, tan real, está ahí y nos espera para convertirla en nuestra, sin espejismos ni miopía.

DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA Y LENGUA ESPAÑOLA

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Directora Pilar Úcar Ventura

La cuestión de la educación integral católica

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La cuestión de la educación integral católica

Por Rosa Amor

El término «educación integral» apareció en el Concilio Vaticano II en la declaración sobre la educación cristiana Gravissimum educationis (GE) del 28 de octubre de 1965, en el número 3. Este pasaje subraya la responsabilidad educativa de los padres: «Corresponde a los padres crear un ambiente familiar, animado por el amor y el respeto a Dios y al hombre, que favorezca la educación integral de sus hijos, tanto personal como social (qui integrae filiorum educationi personali et sociali faveat). La expresión se hace eco de dos usos del mismo campo semántico, en el preámbulo de la EG, que se refiere a la misión de la Iglesia de cuidar la «vida integral del hombre (integram hominis vitam)», y además en la EG 3, que recuerda que la Iglesia actúa para promover «la perfección integral de la persona humana (integram personae humanae perfectionem)».

El humanismo sólo es integral si alcanza la dimensión trascendente y espiritual del hombre, la educación, teniendo en cuenta a toda la persona, debe ser también integral. Pero mientras que la noción de totalidad encerraba la definición del hombre, la de totalidad la abre a una dinámica que la amplía considerablemente hacia la integración de lo espiritual[1].

¿Cómo considerar a la persona humana en su totalidad?

Vemos entonces que la educación integral se refiere en primer lugar a tener en cuenta la dimensión espiritual y religiosa de la persona humana en la educación: «una educación integral no puede prescindir de la dimensión religiosa [que] contribuye eficazmente al desarrollo de los demás aspectos de la personalidad en la medida en que se integra en la educación general». Pero no se trata simplemente de afirmar que la educación religiosa contribuye a la formación integral de la persona. Los documentos de la Congregación afirman repetidamente que tener en cuenta la complejidad de la persona humana es una exigencia de la educación integral [18].

El calificativo de «integral» era un elemento fundamental de la educación católica, siempre que se expusieran claramente sus fundamentos antropológicos. Este enfoque conduce a un uso muy heterogéneo del término «integral». Como ya hemos señalado, se utiliza en el contexto del vínculo entre la persona y el bien común, la articulación entre religión y cultura, la unidad de las prácticas educativas, la coherencia de los proyectos educativos, la cohesión de las comunidades educativas o la síntesis entre fe y vida. El riesgo de dispersión es importante. Sin embargo, un lector atento de la Gravissimum educationis puede reconocer en ella la huella de los tres grandes principios de la educación católica enunciados en el Vaticano II.

En consonancia con esto, se observa que la Gravissimum educationis fundamenta un derecho inalienable a la educación en la dignidad de la persona humana. Por lo tanto, constituye la base de toda la enseñanza de la Iglesia católica sobre la educación: “Todos los hombres, cualquiera que sea su raza, edad o condición, en la medida en que gozan de la dignidad de la persona, poseen el derecho inalienable a una educación que responda a su vocación propia, que esté en consonancia con su temperamento, con la diferencia de sexos, con la cultura y las tradiciones nacionales y que, al mismo tiempo, esté abierta a los intercambios fraternos con otros pueblos para fomentar la verdadera unidad y la paz en el mundo”.[2]

Otra cosa es que sea verdad y/o que se tenga que imponer tal y como ha sucedido en la historia de la educación de España y que no se continúe imponiendo en dichas escuelas católicas, en ocasiones de forma fraudulenta.

[1]L’école catholique…, n° 19. Cf. également Le laïc catholique…, n° 28 ; Dimension religieuse de l’éducation…, n° 70, 110 ; Lettre circulaire…, n° 12 ; Éduquer au dialogue interculturel…, n° 12, 45 ; Éduquer aujourd’hui et demain…, III.

[2] Documento en línea. https://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_decl_19651028_gravissimum-educationis_sp.html

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN 

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Directora: Rosa Amor del Olmo.

«El Estado dual» de Ernst Fraenkel

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En la foto Jaime Nicolás Muñiz

El pasado 3 de octubre se presentó en el Ateneo de Madrid, organizado por la Agrupación Ateneísta Agustín Argüelles, el libro «El Estado dual» de Ernst Fraenkel. Intervinieron José Antonio García Regueiro, Letrado del Tribunal de Cuentas y Letrado del Tribunal Constitucional, Antonio Cuerda Riezu, Catedrático de Derecho Penal y Letrado del Tribunal Constitucional y el propio traductor del libro Jaime Nicolás.

La excelente traducción al español de esta obra se la debemos al jurista Jaime Nicolás Muñiz, Licenciado en Derecho por la Universidad Complutense de Madrid (1970) y Lizenziat der Sozialwissenschaft por la Universität Konstanz (1975), Administrador Civil del Estado (1971-2017), Letrado del Tribunal Constitucional (1980 y 1987) y ex Director del Gabinete del Presidente del Consejo de Estado (2008-2012).

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Al fondo de la foto Antonio Cuerda y en primer plano José Antonio García Regueiro

El Estado dual o teoría de la dictadura, es un libro escrito durante el régimen nacionalsocialista por el prestigioso jurista Ernst Fraenkel, terminado en 1938, dando una visión jurídico-política que permite entender mejor lo acaecido durante esos años en Alemania.

Una situación donde el poder real lo tiene el llamado Estado de medidas, el cual corresponde al Partido Nacional Socialista, frente al Estado de normas, que es lo que queda del anterior Estado de Derecho, el cual queda relegado a un segundo plano, sin fuerza para imponer sus resoluciones jurídicas frente a las políticas.

Es una dualidad no equilibrada que permite que sea el Führer Jefe del Estado y del Partido sin ningún contrapeso institucional al ser anulados de facto el poder judicial y el legislativo por las ordenanzas de febrero y marzo de 1933, que transformaron el Estado de excepción en régimen general de la vida política alemana.

No obstante, precisa el autor que el Estado de medidas tenía un límite claro cuando se trataba de decisiones que afectaban al sistema capitalista pues el régimen hitleriano debía sus principales apoyos a los imperios industriales del oeste y a los grandes latifundistas del este. En estos casos, el Estado de normas tenía más vigencia, salvo que se tratara de empresarios judíos los cuales fueron eliminados.

En esta línea de protección de los grandes empresarios, de un sistema capitalista extremo, se prohibieron los sindicatos, lo que permitió eliminar cualquier tipo de reivindicación laboral de los trabajadores; esta neutralización del movimiento obrero permitió que los salarios fueran extremadamente bajos, lo que aprovecho el régimen para aumentar el gasto en armamento.

Resulta interesante también el relato histórico, que nos revela que la mayoría de los elementos del régimen nacional socialista no nacieron con él sino que fueron heredados del sistema político prusiano, destacando algunas de las medidas del Canciller Bismarck, en la segunda mitad del siglo XIX, orientadas a fortalecer a la monarquía y a la nobleza frente a las pretensiones liberales y socialistas que intentó anular totalmente. Incluso durante el siglo XIX se pueden detectar antecedentes de la policía política hitleriana en los cuerpos policiales prusianos, con poderes prácticamente absolutos y arbitrarios.

José Antonio García Regueiro, Presidente de la Agrupación Ateneísta Agustín Argüelles, Letrado del Tribunal de Cuentas, Letrado del Tribunal Constitucional y Jurídico Militar. Octubre de 2022.

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Palabras de medicina…china

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Palabras de medicina…china

Por Pilar Úcar

Qi (pronunciado ‘chi’)…es lo que fluye cuando nos acercamos a los conceptos básicos y a la esencia de la medicina tradicional china. Ese país tan remoto o no, tan milenario, indiscutiblemente, y sobre todo tan presente.

No hay como incorporar nueva terminología a nuevas realidades, al margen de creencias e ideologías.

El enriquecimiento del idioma siempre resulta favorable para la evolución del ser humano, para su interacción social, sea esta real o ficticia, fantasiosa o metaversiana: implica transformaciones y distintas formas de estar en el mundo y, por supuesto, de verlo. Entender nuestro “universo”, eso es otra cosa, aunque la palabra ayuda, las desconocidas y las agregadas.

Me planteo si denominar a estos términos de la medicina tradicional china, “chinismos” por lo de galicismos, anglicismos…o sin más, extranjerismos, cada vez más comunes en las conversaciones, foros, congresos… actuales.

Entramos en su lenguaje específico y matérico: “yin y yang”, “moxar”, “shen”… vocablos de tintes casi poéticos, algo esotéricos que se abren a los occidentales para “matar al dragón”,   por ejemplo. Y por supuesto, energía propia y ajena. Experimentar sensaciones y detectar signos. Observar y estar atentos. Síntomas y órganos, conexiones, sol, noche y luna, día, frío y calor, aire y fuego, agua que desciende y mira al norte, introspección, opuestos y complementarios, control y miedo.

Ya tenemos todos los ingredientes para crear un poema, un informe, una crítica o expresar nuestra opinión. Desde la armonía y el equilibrio, calma y respirar. Meditar, mirarnos y atisbar el espejo del alma…hemos compuesto un diálogo, un microrrelato. Pulmón y bazo, riñón y estómago, calor, madera, metal y tierra.

Y ahora, …sin duda, a seguir atesorando nuevas palabras, formas de ser y de estar.

Una gran mañana sabatina junto a Julia, Geli, Rosa, Elena, Sol…Gracias, querida Ana, profesional de la medicina tradicional china.

DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA Y LENGUA ESPAÑOLA

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Directora Pilar Úcar Ventura

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La palabra y el txikiteo

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La palabra y el txikiteo

Por Pilar Úcar

Brusco el acento, abrupta la entonación y la línea melódica entrecortada…

Yo, que provengo del norte, del más próximo a Aragón, de pagos forales en concreto, no soy consciente de mi interactuación lingüística, y de manera impenitente me recuerdan en otras latitudes de la península ibérica que al hablar, parece que insulto a Dios.

Claro, que los aborígenes navarros insisten en que al volver de la capital, se me escapa la nasalidad tan cayetana y pija de Madrid.

Cuestión de coordenadas espaciales, será. Ahí andamos los que trajinamos del norte al sur -más bien al centro- intentando acoplar verbo y tono.

Entre txikitos, cacharro, potes, chatos, zuritos…anda el bebercio norteño, toda una familia léxica muy del lugar que el paisanaje invita al visitante a compartir, llueva o truene, haga sol o refresque, sin incomodidad climatológica, puntuales a la cita antes de comer y de cenar.

Aunque dichos términos simulen sinónimos y configuren un grupo de parentesco bien avenido, en la práctica no responden a similares realidades y todos ofrecen su particular matiz y su singularidad: se trata de la riqueza de nuestro lenguaje, el constatar que significante y significado se ahorman rectamente.

Todo ello contribuye al aumento de un vocabulario que el usuario debe conocer si no quiere incurrir en distorsiones comunicativas, por eso lo la importante de atesorar palabras, vocablos que ensanchan la mente y permiten trascender fronteras culturales y culinarias, en este caso.

Siempre animo a mis estudiantes a practicar una costumbre quizá ruda y descortés: pegar la oreja allá donde fueren y mimetizarse con el paisaje y los habitantes, camuflarse a través del idioma e identificarse con lo nuevo y lo distinto como si de la epidermis camaleónica se tratara.

En cualquier caso, lo que siempre funciona es la expresión del brindis…

DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA Y LENGUA ESPAÑOLA

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Directora Pilar Úcar Ventura

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Breve apunte, educación y orden social de Russell

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Breve apunte, educación y orden social de Russell

Por Rosa Amor

En su libro La educación y el orden social, publicado en 1932, Russell volvió a tratar este tema central de cómo sería la nueva educación[1].

Critica la doctrina de no intervención de algunas escuelas modernas: el riesgo es el problema que encontró en Bacon’s Hill: la tiranía de los grandes sobre los pequeños, de modo que «la libertad que se supone que es la consigna de la escuela sólo existirá para una aristocracia de los físicamente fuertes» (p, 96). Paradójicamente, esto conduce a los mismos efectos perversos que la educación restrictiva de las escuelas públicas que, para formar a los futuros dirigentes del Imperio Británico, dejaban que los grandes impusieran su ley a los pequeños, como luego la impondrían a los pueblos colonizados.[2]

La nueva educación,[3] dice Russell, se basa en la idea de que el único propósito de la educación es eliminar las influencias que impiden el desarrollo de la personalidad del niño. Esta teoría «contiene muchos elementos de verdad y es ampliamente válida» (p, 43), más que las que dan como únicos objetivos de la educación la inculcación de una moral rígida. Pero no contiene «toda la verdad» (p, 30). La cuestión de la libertad en la educación se plantea del mismo modo que en otros ámbitos: «no más que el laissez-faire en economía, el laissez-faire es la última palabra en educación» (W, 32). Defender la mayor libertad posible en la educación «es una causa muy fuerte» (p, 32) para evitar los conflictos con el adulto que dan lugar al odio en el niño, un sentimiento deletéreo; y también para aliviar la coacción que destruye «la originalidad y los intereses intelectuales» (p, 33). Pero la libertad no puede ser «un principio absoluto» (p, 34). Porque una cierta disciplina es necesaria para que el niño adquiera una «capacidad coherente de autodirección» (p, 39). Sin embargo, el niño debe poder creer que los adultos que le guían son benévolos y «se preocupan por su bien» (p, 40). Debe evitarse el condicionamiento conductista mediante premios y castigos: como nos mostró Freud, «es peligroso producir un comportamiento social correcto por medios que dejen intactas las emociones antisociales», ya que éstas serán reprimidas y reaparecerán en la vida adulta como crueldad o tiranía.

Debe evitarse el resentimiento que proviene de la frustración o de las excesivas demandas de afecto y respeto por parte de los adultos. Por ejemplo, el niño debe poder llamar idiota al adulto, si eso es lo que piensa; si no puede expresarlo, pensará aún peor del adulto. El niño necesita que se le proporcione un entorno emocional que facilite la expresión de las emociones deseables y haga escasas las indeseables. Partiendo de las ideas que ya había desarrollado en su primer libro, sostiene que cuanto más joven es el niño, más necesita la seguridad de la benevolencia del adulto y una vida regulada por la «rutina» (p, 39); por el contrario, cuanto más crece, mayor es su necesidad de libertad. La educación se compone de este delicado y progresivo equilibrio entre seguridad y libertad.

[1] Además de Libres enfants de Summerhill, los textos de Neill se publicaron en francés bajo el título La liberté, pas l’anarchie, París, Payot, 1970.

[2] B. Russell, Autobiographie, t. II, p. 179-180.

[3] B. Russell, Education and the social order, Londres, George Allen and Unwin, 1932.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE ARCO

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Directora: Rosa Amor del Olmo