Planeta o política: Truco o trato

_20220812_113214

Planeta o política: Truco o trato

Por Belén Rico, Subdirectora de Arco Socialista

Estamos atravesando uno de los veranos más calurosos de los últimos años. Los incendios asolan nuestro país acaparando el inicio de todos los informativos. No podemos mirar hacia otro lado. Ecologistas de todos los países llevan advirtiéndonos de la hecatombe energética y de la escasez de recursos desde hace mucho tiempo atrás.

La crisis energética, que no ha hecho más que empezar, y el calentamiento alarmante del planeta, son circunstancias de suficiente calado como para ponerse manos a la obra y ya estamos llegando tarde.

Europa se ha reunido, se ha concienciado de una circunstancia que a nadie nos deja indiferente, la escasez de recursos energéticos que nos pisa los talones.

El gobierno socialista español toma la delantera como pionero de las medidas para la conservación del planeta. Esta es una característica muy propia del socialismo en nuestro país, ser pioneros, andar un paso por delante, como recordemos sucedió con el matrimonio homosexual.

El revuelo que la aplicación de medidas está suponiendo resulta ser una vez más una artimaña política para generar confrontación en manos de la oposición. Se les ha visto el truco, pero el trato es salvar el planeta y no hay muchas opciones disponibles. A veces a algunos políticos demagogos se les olvida que en este balón llamado Tierra, estamos todos. Efectivamente, todos sufriremos incomodidades de una u otra forma, a nadie le agrada “apretarse el cinturón”, pero nuestra calidad de vida en el planeta lleva demasiados años en juego y el tiempo se nos va acabando.

No estamos para perversear con la política sino para hacer una política que garantice a la humanidad un lugar de asentamiento. Aquí no caben trucos sucios sino tratos a cumplir. Y si hay que apagar se apaga.

IMG-20190517-WA0036 (2)AddText_04-04-12.21.15

 

 

 

Un poco sobre la teoría de la recepción

ARCO Imagen de Angel Hernandez en Pixabay

Un poco sobre la teoría de la recepción

Por Rosa Amor

La Teoría de la Recepción [1] sostiene que es en el “acto de lectura” donde el lector crea la poesía o la novela: “Si se ha llamado al poeta un segundo creador, un alter deus, el lector no es otra cosa que un alter poeta, con todas las consecuencias que ello implica” (Maurer, 1987, p. 263). Es por esto que por lo que cabe afirmar que la vertiente productiva (el autor) y la vertiente receptiva (el lector) de la experiencia estética entran una relación dialéctica, hasta el punto de que el lector es concebido, desde esta perspectiva, “como una instancia de una nueva historia de la literatura” (Jauss, 1987, pp. 59-85).

Esta configuración del Lector Modelo Literario resulta de interés especial al transponerla a la planificación didáctica, pues, si, como asegura Umberto Eco (1987), el lector está inscrito en el interior de los textos y en el interior de las estrategias del autor, no cabe la menor duda de que, paralelamente al pacto enunciativo de ficción suscrito entre destinador y destinatario, habrá que erigir un pacto enunciativo didáctico entre el profesor y los alumnos. La correspondencia entre uno y otro pacto ha de contribuir a negociar entre los interlocutores del discurso didáctico:

  1. La presuposición de unos conocimientos previos compartidos entre destinador y destinatario.
  2. La presuposición de una determinada enciclopedia cultural.
  3. La construcción de un Lector Modelo, específicamente literario, de la misma manera que un texto publicitario, por ejemplo, conforma un receptor modélicamente publicitario.

Ahora bien, esta adecuación al Lector Modelo Adolescente, en nuestro caso, no ha de suponer minusvalorar el discurso ni rebajar sus exigencias artísticas, en aras, por una parte, de conseguir una comprensión fácil y transparente, bajo la excusa de una supuesta carencia en la competencia literaria de los estudiantes de la Enseñanza Obligatoria, y en aras, por otra parte, de lograr el correspondiente éxito comercial y editorial.

Es aquí donde reside uno de los peligros de la literatura infantil y juvenil: la adecuación ejemplarizante a un supuesto “lector literario incompetente” (en ocasiones a propuesta de ciertas obsesivas líneas editoriales) acarrea la desnaturalización de aquello que el discurso tiene de artístico y de creativo. Al contrario, en el discurso literario destinado a cualquiera de los niveles educativos, la escritura, si aspira a suscitar una práctica significante estética que implique el placer de superar el misterio oculto de los significados, no debe quedar supeditada al fenómeno subcultural de las audiencias sociológicas, tal y como sucede, por ejemplo, en los programas de televisión o en otros mensajes más mediáticos.

La escritura literaria, por lo tanto, debe cuidar la presencia de estructuras retóricas y expresiones figuradas, impregnadas de significaciones connotativas y polisémicas, que intervengan de manera estratégica en la producción imaginaria por parte del lector empírico, de manera que el texto “se mueva” para construir una competencia comunicativa propia de la lectura literaria, porque “leer literariamente” es algo más, bastante más, que leer.

La activación de ciertas estrategias enunciativas es el requisito necesario para que se produzcan esos textos abiertos de los que nos habla Umberto Eco, esos textos que, justamente porque admiten múltiples lecturas, proporcionan un goce infinito. Si aplicáramos los criterios derivados de esta perspectiva a los “libros para niños y para jóvenes” que invaden, profusamente, las librerías bajo la etiqueta (cultural y prestigiosa) de literatura infantil y/o juvenil, nos encontraríamos con que muchos de estos libros no resisten un análisis estrictamente literario, puesto que carecen de las estructuras y operaciones retóricas más elementales para que función la densidad semántica propia de la ficcionalidad y para que se estimule la atención “extrañadora” de los destinatarios.

[1] La teoría de la recepción es un movimiento de crítica literaria que surge de la hermenéutica y la fenomenología de los años cincuenta, como respuesta a la falta de importancia otorgada al lector por las teorías del formalismo ruso, de Nueva Crítica y de autores marxistas como Georg Lukács y Walter Benjamin.

OBSERVATORIO DE EDUCACIÓN 

Directora del Observatorio de Educación de Arco Europeo: Rosa Amor del Olmo

IMG-20220506-WA0010

El gallego y los tiempos…verbales

_20220808_155840

El gallego y los tiempos…verbales

Por Pilar Úcar

Por muy sabida que tengamos la lección, hay ciertos usos de los tiempos compuestos (inexistentes) en gallego que chirrían a oídos poco avezados en dicho idioma, lengua cooficial en nuestro país.

Y es que eso del paradigma verbal se las trae con sus triquiñuelas en cuanto uno cruza la frontera geográfica a la que está acostumbrado. Conviene, pues, adaptarse y cuanto antes, mejor.

Se acabaron el pretérito perfecto, o el pluscuamperfecto o aquel potencial compuesto. Todo responde a la simplificación verbal de aquel latín hablado en el noroeste peninsular; el gallego desterró la “composición temporal”.

“¿Vinieron por la carretera? o ¿por la autovía?” Oímos que nos preguntan nada más alcanzar nuestro destino: y sin otro contexto, el cerebro tiene que acomodar inmediatamente la equivalencia del pretérito perfecto: “pero, si hemos llegado, justo ahora mismo”, pensamos…es lo que tiene la conciencia psicolingüística de la unidad de tiempo. La acción está finiquitada pero eso del tiempo es algo casi personal, subjetivo y permanece arraigado en nosotros en un continuo próximo.

“¿Encontraron fácil la casa?” sigue el interés. Resulta complicado ajustar tiempos y ritmos; buscamos asideros en complementos circunstanciales para justificar la cercanía temporal y desterrar el alejamiento que nos impone ese indefinido tan característico del nuevo idioma.

Como el agua a la superficie, el efecto contagio empieza a notarse y en escasos momentos mimetizamos con el paisaje y el habla del paisanaje.

En el aula de Lengua Española se ha de explicar la casuística de los pasados (verbales) en nuestro país y en otros allende los mares, tanto para los alumnos nativos como para los extranjeros; de esta manera aumentamos el número de posibilidades de acierto en las interacciones idiomáticas y culturales.

Fundamental el verbo, y sobre todo, los tiempos verbales.

Allá donde fueres hablarás como oyeres.

OBSERVATORIO DE FILOLOGÍAY LENGUA ESPAÑOLA

AddText_03-19-12.37.26

Directora del Observatorio de Filología y Lengua Española: Pilar Úcar Ventura

IMG-20220212-WA0024

El humor en la escuela

Imagen de congerdesign en Pixabay

El humor en la escuela

Por Rosa Amor

El diccionario de la Real Academia Española define el sentido del humor como una “capacidad para ver o hacer ver el lado risueño o irónico de las cosas, incluso en circunstancias adversas”. García-Larrauri et al(2010) lo define como “una actitud fundamentalmente flexible y positiva ante la vida, que libera, proporciona alivio emocional en momentos adversos y conecta a las personas”(p.29).

Martin (2008)[1] en cambio, percibe el sentido del humor como “un término amplio que alude a cualquier cosa que diga o haga reír a otros, así como al proceso mental dedicado tanto a crear como a percibir tal estímulo divertido, y también a la respuesta afectiva que implica su disfrute”(p.26). Martin et al, (2003, citada en Funes, 2020) definen cuatro tipos de sentido del humor:

  • Humor afiliativo, el cual consiste en contar historias graciosas, bromas o relatar anécdotas cómicas para hacer reír a los demás, crear así vínculos sociales y, en definitiva, disfrutar.
  • Humor de autoafirmación, refiriéndose a afrontar la vida con humor, el cual es utilizado para controlar las emociones perjudiciales tanto para uno mismo como para los demás, mediante una actitud positiva.
  • Humor agresivo, tratando de ofender a las personas mediante un lenguaje ofensivo y el uso de la ironía.
  • Humor de descalificación personal, el cual consiste en ser uno mismo el objeto de diversión para intentar agraciar a los demás, para lo que se recurre al autodesprecio mediante términos peyorativos.

El humor afiliativo y el de autoafirmación  son en los que nos podríamos basar para la realización de actividades en el aula, por lo que al referirnos a sentido del humor, estaremos excluyendo tanto el agresivo como el de descalificación personal ya que ambos son perjudiciales y no aportan nada positivo ni beneficioso dentro del aula.

Algunos autores diferencian los términos humor y sentido del humor, aclarando que cuando nos referimos al primero, hacemos referencia a algo cómico o divertido específico que podríamos clasificar como humorístico, como por ejemplo un chiste y cuando nos referimos al sentido del humor haría referencia a las personas y sus diferencias individuales.

García-Larrauri (2010)[2] otorga al sentido del humor que defiende que está compuesto por cuatro dimensiones que son las siguientes:

a)Creación del humor: se trata de percibir las situaciones de manera que se saque un lado divertido, lo que está estrechamente relacionado con la creatividad.

b)Apreciación del humor: esta dimensión hace referencia a las personas que disfrutan riendo, y lo hacen frecuentemente considerándose personas alegres, también tiene que ver con poner toques de humor a la vida, reírse de sí mismos, apreciar el humor y disfrutar de las cosas cotidianas.

c)Afrontamiento optimista de los problemas: se refiere a las cualidades personales que permiten encontrar humor en situaciones negativas y así afrontar dificultades o fracasos de manera optimista.

d)El humor en la relación interpersonal: la última dimensión tiene que ver con el uso de la risa para hacer reír a los demás y conectar así con ellos suavizando confrontaciones y creando ambientes más distendidos.

En conclusión, de acuerdo con este modelo, el sentido del humor estaría unido a la flexibilidad mental y la creatividad, al gusto por la risa así como a la apreciación del humor tanto propio como ajeno, a una visión positiva de la vida y al poder de cohesión que posee a la hora de las relaciones interpersonales.

[1] Martin, R. A. (2008). La Psicología del humor. Madrid: Orión.

[2] García-Larrauri, B; Manzano, M. E; Muñoz, M. I; Hernández, M; y Cuetos, A. (2010). Claves para aprender en un ambiente positivo y divertido. Todo rueda mejor si se engrasa con humor. Madrid: Pirámide.

OBSERVATORIO DE EDUCACIÓN 

Directora del Observatorio de Educación de Arco Europeo: Rosa Amor del Olmo

IMG-20220506-WA0010

La palabra y la cesta de la compra

IMG_20141002_145353

La palabra y la cesta de la compra

Por Pilar Úcar

Cada vez se oye y se lee más la expresión “cesta de la compra” o “canasta básica”, según otros hablantes de nuestro idioma, en clara referencia al conjunto de productos y servicios considerados esenciales para la subsistencia y bienestar de los miembros de una familia.

Si hacemos historia iconográfica, el cine guarda perlas de aquellas cestas inefables, las que usaban nuestros abuelos cuando venían a la ciudad o nuestras abuelas para llevar la ropa que lavaban en el río. No sé si guardan mucha relación en el imaginario colectivo aquellos mimbres trenzados de una o dos asas con lo que hoy economistas, más o menos agoreros, inundan las noticias de presagios funestos: la tan traída y llevada cesta de la compra. Lo digo porque en estos lares la hemos sustituido por bolsas reciclables, poco plástico y mucho papel. De aquellas viejas cestas solo quedan remedos en bicis alternativas y urbanitas que acogen algunos productos y poco más, pues su espacio no es elástico.

Vemos rodar carritos de la compra, sujetar bolsos de tela desplegables, símiles o émulos de la famosa cesta. Se trata de una expresión comodín, un cajón de sastre para evitar enumerar una ristra de productos, elementos de consumo diario con la intención comunicativa de acercarse al ama de casa, sí, sexista, pero así es. Difícil visualizar a varones con dicha cesta colgando de su brazo.

Esta expresión tan reiterada en la actualidad se integra en la familia léxica de la economía doméstica al lado de aquella de hace décadas, siguiendo con el lenguaje financiero de “¿con tarjeta o con dinero?” (en cash los más avezados políglotos), ahora dinero plástico, las monedas pasaron a tarros de cristal cual recuerdo añejo igual, que la grafía del ticket, hoy preferible tique.

(Continuará)

OBSERVATORIO DE FILOLOGÍAY LENGUA ESPAÑOLA

AddText_03-19-12.37.26

Directora del Observatorio de Filología y Lengua Española: Pilar Úcar Ventura

IMG-20211027-WA0006

 

 

 

La presencia de la literatura en la clase de ELE hoy (II)

IMAGEN BIBLIOTECA Imagen de ElasticComputeFarm en Pixabay (1)

La presencia de la literatura en la clase de ELE hoy (II)

Por Rosa Amor

En la actualidad, la clase la literatura se encuentra presente en la clase de ELE, pero no siempre de la manera más propicia. En algunos manuales se encuentran textos literarios, como un anexo o complemento al principio o al final de una unidad, sin una utilidad didáctica clara. Martin Peris (2000) en un análisis de distintos manuales utilizados en los años 90 explica que ciertamente es esa la tendencia que ocurría con los textos literarios, ubicados en el final de las unidades posiblemente debido a un cierto miedo a este tipo de textos, puesto que podrían verse más como una especie de recompensa para quien haya logrado aprender los contenidos que se exijan, es decir, algo que sirva para potenciar el aprendizaje, pero no formando parte de él sino que es un mero apéndice. Otros autores como Acquaroni (2008), con una muestra pequeña de entre 1995 y 2005, o Bouchiba (2011) con una serie de manuales publicados entre 2002 y 2011, no dan muestras mucho más halagüeñas que lo que ya dijo Martin Peris anteriormente, aunque la introducción del texto literario va avanzando.

A pesar de ello, bien es real que cada vez encontramos más textos literarios que sí tienen una función propia en el aprendizaje del idioma. Ya desde el año 2006 cuando se establece el Plan Curricular del Instituto Cervantes a partir del MCERL aparecen una serie de categorías como “referentes culturales” dentro de la cual se encuentran “productos y creaciones culturales” y a su vez dentro literatura y pensamiento con unas fases de aproximación, profundización y consolidación en las que se incluye, por ejemplo, grandes autores españoles e hispanoamericanos o la importancia de Cervantes y el Quijote en la literatura universal. Esto por sí mismo tampoco es una evidencia clara del uso del texto literario como recurso en clase de ELE, sino más bien se puede ver como la introducción de referentes culturales dentro de la cultura hispana. De forma más específica, encontramos un apartado llamado “Géneros discursivos y productos textuales”, aquí aparecen géneros literarios, además de otros muchos, clasificados por niveles que los estudiantes deben saber interpretar o producir. A partir del nivel A2, se comienza a encontrar cuentos breves simplificados; si avanzamos al B1, se introduce la poesía y cuentos adaptados de mayor extensión. A partir del nivel B2 aumentan mucho los recursos según el PCIC, añadiendo ya la oralidad, con películas y teatro, aumentando a su vez la producción escrita con reseñas y novelas y en el nivel C1 y C2 se añade mayor complejidad a lo anteriormente visto, estando cada vez más cerca del dominio de la L2.

Como se puede apreciar, son varios los autores que han determinado el analizar manuales para comprobar como es el uso de la literatura en la clase de ELE, Palacios (2017) también recoge una muestra de entre 2002 y 2015 y establece una serie de conclusiones, tales como que lo anterior al siglo XX apenas está presente, no aparece el teatro, que también es un género literario con muchas posibilidades para explotar; los textos de autores españoles están sobrerrepresentados por encima de los hispanoamericanos, hay una preponderancia del fragmento por encima de la obra completa, que además suelen tener una extensión de entre 50 y 300 palabras.

En los niveles inferiores, dominan los textos adaptados y a partir del B1, si hay preponderancia de los originales buscándose que se trabajen varias destrezas lingüísticas con un mismo texto. 8 Teniendo en cuenta estos datos, el estudio más cercano de este tipo para comprobar como es realmente el uso de la literatura dentro de la clase de ELE, sin tener que recurrir a parte a materiales creados por el profesor, que es otra opción, pero mucho más complicada de medir, González Cobas (2021) hace un análisis de varios manuales de entre 2010 y 2018. Una vez estudiados y tras un minucioso análisis, determina que lo normal es que se aprovechen varias destrezas, generalmente dos, pero en ocasiones también tres con múltiples combinaciones y variedad de formulaciones características del enfoque comunicativo; la comprensión lectora es la destreza que más se trabaja, como es lógico tratándose de textos, pero no es nada desdeñable el uso de la interacción oral entroncada con el enfoque comunicativo, así, los alumnos tienen toda una fase de realización de las actividades con negociaciones entre ellos para luego mostrar al resto de la clase el resultado de su acuerdo con una exposición. Dentro de la lingüística, la parte más trabajada será el léxico, después la gramática, en algunas ocasiones se combinarán, pero son las menos. En lo relativo a la entonación y pronunciación apenas encontramos actividades. Atendiendo a la competencia que da una mayor importancia el PCIC con respecto a la literatura, la cultural, González Cobos no encuentra que se explote lo suficiente, tampoco la intercultural y la combinación de ambas es casi residual, aunque cada manual tiene una manera diferente de utilizarlo, mientras que algunos si le dan cierta importancia otros ni siquiera lo mencionan.

Fuentes:

Albadalejo García, M. D. (2007). Cómo llevar la literatura al aula de ELE: de la teoría a la práctica. marcoELE. Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, 5, 1- 51. En: https://www.redalyc.org/pdf/921/92152376003.pdf

Acquaroni Muñoz, R. (2007). Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseñanza de español como LE/L2. Madrid. Santillana Educación S. L.

Acquaroni Muñoz, R. (2008). La incorporación de la competencia metafórica (CM) a la enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua (L2) a través de un taller de escritura creativa: estudio experimental. [Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid]. En https://eprints.ucm.es/id/eprint/8598/1/T_30794.pdf

Bouchiba Ghlamallah, Z. (2011): “Promover la lectura invitando a la cultura”, en Javier de Santiago Guervós et al. (eds.): Del texto a la lengua: la aplicación de los textos a la enseñanza-aprendizaje del español L2-LE. Actas del XXI Congreso Internacional de ASELE. Salamanca: ASELE, vol. I, 239-248. En: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5419358

González Cobas, J. (2021). La literatura en la enseñanza de ELE: un trayecto desde los inicios hasta el siglo XXI. Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación. En: https://doi.org/10.5209/clac.78301

Marin Peris, E. (2000). Textos literarios y manuales de español como lengua extranjera. Lenguaje y textos, 16, 101-129 En: https://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/8128

Millares, Selena (2003). Función didáctica de la literatura en la enseñanza de una segunda lengua. Frecuencia L, 22, 41-45.

OBSERVATORIO DE EDUCACIÓN 

Directora del Observatorio de Educación de Arco Europeo: Rosa Amor del Olmo

IMG-20220506-WA0010

Literatura en la clase de lengua extranjera (I)

LITERATURA MUJER CON LIBROS Imagen de Yerson Retamal en Pixabay

Literatura en la clase de lengua extranjera (I)

Por Rosa Amor

Cercana evolución

A lo largo de la historia, la manera en la que se adquieren las segundas lenguas ha ido variando, así como el papel de la literatura, pasando de un protagonismo absoluto a una defenestración, debido a los distintos métodos que se han utilizado. Las metodologías evolucionan y con ellos el uso de la literatura en la clase de lengua extranjera. Este hecho es importante para entender cuáles han sido los motivos para su momentáneo abandono y posterior recuperación. Si nos remontamos al método tradicional, también llamado gramática-traducción durante el siglo XIX y hasta los años 50, la literatura formaba el eje vertebrador de la enseñanza de idiomas, utilizando los mismos métodos que se usaban para el aprendizaje del latín y griego, es decir, usar obras consideradas clásicas y traducirlas a la lengua materna.

Las actividades que se pudieran hacer en el aula estaban basadas en la literatura, pero no en aspectos literarios o que vayan más allá de aprender vocabulario y gramática, puesto que lo que prima es el desarrollo de las destrezas escritas, dejando de lado todas las demás, dificultando la adquisición de una comunicación correcta, que es lo fundamental a la hora de aprender un idioma.

La oralidad no estaba presente de manera que no se ejercita ni se desarrolla, no permitiendo a los alumnos llegar a tener conversaciones fluidas con hablantes de la lengua que están aprendiendo. Superado el método gramática-traducción, en los años 60 con el estructuralismo como corriente principal se da primacía al hablar frente al escribir como ocurría con el método tradicional. Se fomentarán las destrezas orales por lo que la literatura quedará no solo relegada, sino excluida, ya que no se considera dentro de los usos habituales por parte de los hablantes nativos, siendo sustituida por textos creados específicamente para la enseñanza de la L2, pero que no se ajustaban al habla de los nativos, por lo que tampoco eran demasiado útiles para su puesta en práctica en la vida real tal como nos explica Ventura Jorge (2015). Más tarde en los 70 el enfoque nociofuncional, puso el centro en el uso social de la lengua, aunque no con demasiado éxito como Melero Abadía señala (2000), quien considera que más que un método o enfoque, sino una nueva forma de estructurar los 6 programas y sus contenidos y que no difiere apenas del método estructural más que en una cierta mayor naturalidad en las muestras elegidas de L2 En los años 80, entrará en vigor el enfoque comunicativo, donde lo capital va a ser la competencia comunicativa que será en lo que se centre el aprendizaje de la L2. En este caso los materiales que se van a utilizar sí que van a simular situaciones reales y la atención principal la tendrá de nuevo la oralidad. Con estas premisas, la literatura de nuevo se queda relegada viéndose como algo que no contribuye al aprendizaje de la competencia comunicativa ni al correcto desenvolvimiento conversacional. Únicamente tendrá cabida en los niveles más avanzados por su relación con la cultura, pero no para aprender el idioma. Ya a finales de los 90 la literatura comenzará a encontrar su lugar en el aprendizaje de segundas lenguas como recurso, ya no se la considerará como obstáculo a la hora de estudiar la L2, sino que se incorporará con entidad propia, gracias al enfoque por tareas como bien nos dice Ventura Jorge (2014).

IMG-20220506-WA0010

OBSERVATORIO DE EDUCACIÓN 

Directora del Observatorio de Educación de Arco Europeo: Rosa Amor del Olmo

La palabra y el bel canto (por ejemplo)

BOSCO

La palabra y el bel canto (por ejemplo)

Por Pilar Úcar

Parece que esta expresión define el arte del canto según el estilo de la ópera italiana romántica afirma la RAE, a la que siempre acudo.

Si lo extendemos a la ópera en general sea de cualquier época, compositor, movimiento o país, podríamos pensar que se deriva algo ‘bello’ o ‘bonito’. Seguro que hay traductores que se rasgan las vestiduras por no mantener la expresión tal cual.

Y llama la atención que este género lírico, esta clase de espectáculo, tan bello o tan bonito no cale en la mayoría de público; algo de tramposo, pues, esconde el modismo lingüístico.

Hablamos de la preferencia e inclinación particular e intransferible de cada uno; para ello viene en auxilio el verbo “gustar”, de los más comunes y no sé si rentable en el discurso oral y escrito de tanto uso y desgaste. Cuando alguien profiere “me gusta”, inmediatamente nos vemos abocados a justificar, argumentar a “porquerizar” en una suerte de respuestas para calmar preguntas ajenas de curiosidad o de sorpresa.

Y su formulación en negativa todavía entraña mayor extrañeza: un “no me gusta” pone sobre aviso al otro, comienza la sospecha y la ceja enarcada -mínimo ademán facial- sin contar onomatopeyas y aspavientos.

A mí “no me gusta” la ópera, se llame bel canto o como quieran denominarlo. Y punto. Por muy rompedoras que sean la escenografía y la tramoya, innovadoras las arias y reiterados los bises, el virtuosismo del fraseo, y la técnica de la respiración diafragmática…no me gusta. No se necesita plasmar de otra manera, ni con eufemismos ni rodeos -para evitar tono desabrido, los malos gestos en el ojo ajeno-, el disgusto o la desavenencia y así mitigar ese sentido latente y solapado de culpa ante un certero “no me gusta”, por ejemplo.

OBSERVATORIO DE FILOLOGÍAY LENGUA ESPAÑOLA

AddText_03-19-12.37.26

Directora del Observatorio de Filología y Lengua Española: Pilar Úcar Ventura

La palabra y «a toro pasado»

Harmodio y Aristogitón tyrannicides

La palabra y «a toro pasado»

Por Pilar Úcar

Tras la resaca “sanferminera”, traigo a colación una de las expresiones más usadas en nuestro lenguaje cotidiano, se esté a favor de la Fiesta con mayúscula (emulando a Hemingway) o se practique una férrea y contundente postura animalista.

Todos los días a la misma hora, los correderos del encierro se preparan con su propio ritual para plantarse con “un par” delante de una ‘manada’ (¡¡qué palabra de acepciones tan funestas!!) y emprender a zancadas una carrera velocísima y atrompicada por las calles pamplonesas ad hoc.

Sin profundizar en el análisis lingüístico de alguno de estos mozos (de la zona o foráneos) cuando se les pregunta motivaciones, sentimientos, liturgia anterior a esos momentos y protocolo posterior (si el toro ha esquivado bultos que les impiden acceder a la plaza hermanados con los cabestros)…daría para toda una antología del dislate.

Me llama la atención la sapiencia de los comentaristas, periodistas o no, durante las retransmisiones televisivas; ahí es donde el idioma crece: “encierro peligroso, limpio, vistoso” o “toros nobles, agachan la testuz, doblan las manos, cabecean”.

Todas las figuras retóricas, como plaquetas enloquecidas ante una herida. Creo que faltaron a sus clases de Lingüística en la facultad de Ciencias de la Información (ahora, Comunicación, el término periodista muy denostado en la actualidad cede al de comunicador). Agota su cháchara sin comedimiento ni justeza a la hora de emplear los términos del campo semántico taurino. Toca llegar al corazón, a la fibra sensible, “se me ponen los pelos como escarpias” insisten reiteradamente y de ahí todo son hipérboles, comparaciones, metáforas  y metonimias, paronomasias…un sindiós tedioso y manido. Algunos me dirán que escribo “a toro pasado”, es decir, «después de haber perdido o dejado pasar la oportunidad». Exacto, con la ventaja de ser filóloga, animalista y de Pamplona.

OBSERVATORIO DE FILOLOGÍAY LENGUA ESPAÑOLA

AddText_03-19-12.37.26

Directora del Observatorio de Filología y Lengua Española: Pilar Úcar Ventura

El Papa contra la guerra

20220717_131220

El 19 de mayo de 2022, el Papa Francisco recibió a los directores de las revistas culturales europeas de la Compañía de Jesús y al Propósito General de la misma, el Padre Arturo Sosa.

Entre otras cuestiones, el Papa recordó que un par de meses antes de la guerra de Ucrania conoció a un Jefe de Estado que le dijo que estaba muy preocupado por la forma en que se movía la OTAN pues estaban ladrando a las puestas de Rusia y no entienden que los rusos son imperiales y no permiten que ninguna potencia extranjera se acerque a ellos, por lo que la situación podría llevar a la guerra.

El Papa manifestó que estaba en contra de reducir este conflicto a buenos y malos, pues deben analizarse los intereses y las raíces. Sin olvidar que hay otras guerras que nadie sigue.

Para el Papa se ha declarado la III Guerra Mundial, lo que debe llevarnos a reflexionar. Y se preguntó, ¿qué le pasa a la humanidad que lleva tres guerras mundiales en un siglo?.

Círculo Smolny considera que las reflexiones del Papa Francisco deberían tenerse en cuenta por todos los mandatarios mundiales, especialmente los europeos pues no han sabido facilitar una salida diplomática al conflicto de Ucrania.

photo