“LA EDUCACIÓN, HOY”

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«LA EDUCACIÓN, HOY” 

Por Juan López. Inspector de Educación.

La Constitución Española de 1978, en su artículo 27.2, dice literalmente: “La Educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.

Francisco Giner de los Ríos, explicando el espíritu y la práctica del proyecto de la Institución Libre de Enseñanza, en 1908, propone:  Una escuela activa, basada en el método científico, coeducadora, la mujer en pie de igualdad con el hombre, con liberta de cátedra y supresión de los exámenes memorísticos”.

Luis Gómez Llorente, diputado constituyente, 1979, afirma ” La enseñanza, como sistema de transmisión de saberes, controlada por las fuerzas dominantes, fue durante muchos años un instrumento de dominación, reproductor de un determinado modelo de organización social. Es ahora el momento de hacer de la Escuela una institución que, dando formación a las clases trabajadoras, sea un instrumento de emancipación”.

 Y es que la Educación tiene que ver con la sociedad que queremos. En la medida que queremos un determinado tipo de sociedad, así pensamos nuestro modelo educativo, nuestro sistema educativo.

Una sociedad darwinista, de sálvese quien pueda, basada en la selección de los mejores a partir de la superación de una carrera de obstáculos, exige un sistema educativo selectivo, centrado en el esfuerzo individual para superar continúas pruebas, conforme a una concepción piramidal de la sociedad.

Una sociedad, sin embargo, basada en la cohesión social y en la igualdad de oportunidades, que apoya a quien más lo necesita, para que no se quede en el camino. Una sociedad que lucha contra la desigualdad, como modelo de calidad de vida y de bienestar social, exige un sistema educativo inclusivo, que desde la educación infantil apoya al alumnado con más dificultades por sus capacidades personales u origen social, para que al final todos logren el objetivo de una Educación Secundaria Obligatoria, que por se constitucionalmente obligatoria tiene que estar pensada para todos y todas, de tal modo que todos y todas, logren los objetivos previstos para una formación común de toda la ciudadanía.

Si no queremos que nada cambie, hagamos que en la escuela nada cambie. Si queremos que algo cambie para mejor en la sociedad, hagamos que la escuela cambie para mejor.

De ahí la dificultad de un pacto político por la Educación entre progresistas y conservadores, porque los programas políticos tienen que ver con el modelo de sociedad a la que aspiran y en esto hay sustanciales diferencias entre unos y otros, que creen, además, en que la Educación es un instrumento fundamental para lograr la sociedad que quieren. Por eso, cuanto más ambiciosa sea una Ley de Educación progresista o conservadora más difícil será pactar los desacuerdos entre unos y otros.

No obstante, en mi libro recién publicado “Retazos de vida. Atando Cabos” Ed. Mestas 2022, en el Capítulo: “En busca del reclamado Pacto por la Educación” pg. 219 y ss, analizo los programas políticos de Educación del Partido Popular y del PSOE en las últimas elecciones generales,  y destaco, al menos, diez puntos importantes de coincidencia sobre: Autonomía de los centros educativos, Formación del profesorado, Estatuto de la función docente, Objetivos de la Formación Profesional, Reforma de las Enseñanzas Artísticas Superiores, Universalización de la Educación Infantil, Coordinación entre las Administraciones Educativas, Jornada escolar, Acceso a la docencia (MIR educativo) y Convivencia escolar (lucha contra el acoso escolar).

Pero es verdad que hay cinco grandes desacuerdos:

  1. a) Sistema educativo(selectivo o inclusivo), a mi juicio, el principal.
  2. b) Planificación de la oferta educativa o libertad de elección de centro.¿Puede anteponerse la libertad de elección de las familias a la responsabilidad de las Administraciones educativas de establecer la red de centros en función de las necesidades educativas de cada zona y que luego las familias soliciten plaza escolar y ésta se adjudique en función de un baremo objetivo, que dé prioridad a los más vulnerables, en lugar de seleccionar al alumnado por la capacidad adquisitiva de sus familias en centros financiados con fondos públicos?.
  3. c) La enseñanza de la Religión, de cualquier religión.¿ Debe formar parte del horario lectivo como una asignatura más o debe ser de oferta obligatoria por parte de los centros , pero voluntaria para el alumnado? ¿ Debe tener o no , materia alternativa obligatoria u optativa para el alumnado que no elija religión?.
  4. d) Las competencias del Consejo Escolar. ¿ El Consejo Escolar debe tener competencias ejecutivas o ser solo un órgano puramente consultivo, en relación con la organización del centro, su presupuesto económico y la elección de sus cargos directivos?.
  5. e)  La evaluación del sistema educativo y, en consecuencia, de los centros. ¿ Debe ser exclusivamente diagnóstica, para detectar sus deficiencias y dar respuesta a las mismas? ¿ O debe ser fundamentalmente clasificatoria, para que las familias sepan con transparencia cuáles son los mejores o peores colegios, y poder elegir en consecuencia?

Pero, sin embargo, cuál es, a mi juicio, lo esencial. Y en lo que todos nos podríamos poner de acuerdo.

Le escuché muchas veces al Ministro de Educación, Ángel Gabilondo, que “Somos lo que es nuestra Educación. Somos nuestra Educación” y creo firmemente que así es, como personas y como país.

Y probablemente la Cultura, como creación individual y colectiva, depende también de lo que es nuestra Educación.

Porque Educación significa conocimientos y valores, que nos permitan situarnos ante el mundo, ante la historia, ante la sociedad y ante nosotros mismos.

Porque Educación es comprender la profunda dimensión de la dignidad del ser humano, comprender que lo mejor que nos ha pasado en la vida es ser personas, merecedores todos y todas por igual de la misma consideración y respeto, independientemente del color de nuestra piel, de nuestro género o religión, de nuestro origen social o cultural, de nuestra imagen física, de nuestra edad o de nuestra posición coyuntural en la sociedad.

Educación es saber buscar la verdad, sabiendo también que las verdades no son la verdad, sino solo parte de la verdad y que nadie tiene nunca la verdad absoluta.

Educación es comprender hasta qué punto la felicidad es, sobre todo, una aventura interior, que tiene más que ver con lo que damos que con lo que recibimos.

Educación es saber que “frente a diez profesores y profesoras puestos de acuerdo, no hay alumno o alumna que se resista”. No digamos ya si, además, ese acuerdo alcanza a las familias.

El gran objetivo de la Educación es, a mi juicio, lograr que nadie se quede en el camino, porque quien se queda en el camino en el sistema educativo, es muy probable que se quede en el camino en la sociedad. Y cuantos y cuantas más se queden en el camino, tendremos una sociedad más dual, más desigual, más insegura, con menos cohesión social, con menos calidad de vida y más improductiva social y económicamente.

La tarea educativa es lograr ciudadanos y ciudadanas responsables y libres, críticos con su entorno y autocríticos consigo mismos. Libres de mitos, de los condicionamientos de frontera, personas capaces de pensar, de dudar, de soñar, de hacerse preguntas, de aprender por sí mismos, de ser ellos mismos y ellas mismas, criaturas únicas, irrepetibles, nacidas para ser útiles a los demás. Eso es para mí lo esencial. Ese es el enorme potencial axiológico de la Escuela y la base de su liderazgo ético en una sociedad democrática. “Sin una buena educación, es en vano esperar la mejora de las costumbres y sin la mejora de las costumbres, son ineficaces las mejores leyes. La apuesta por la mejor enseñanza para la juventud debe ser el sostén y el apoyo de las Instituciones y de la convivencia nacional” (Dictamen sobre el proyecto de Decreto de Enseñanza, de 7 de marzo de 1814, que desarrollaba el Título IX sobre “La Instrucción pública” de la Constitución de 1812).

Adolfo Aristarain, en su película “Lugares comunes”,  a través de su personaje principal, Fernando Robles, profesor de Pedagogía que da su última clase en la Facultad de Educación a los y las estudiantes del último curso de Magisterio, interpretado por Federico Lupi, les dice: “Pronto serán ustedes maestros y maestras. Tal vez el próximo curso lo serán. Tengan siempre presente que enseñar es MOSTRAR. Mostrar no es adoctrinar, es dar información, pero, dando también, enseñando también, el método para analizar, razonar y cuestionar esa información que se les da. Pónganse como meta enseñar a sus alumnos y alumnas a pensar, que duden, que se hagan preguntas. No los valoren por sus respuestas. Las respuestas no son la verdad. Valoren a sus alumnos y alumnas por las preguntas que se hacen y por las preguntas que les hacen. Hay una misión que quisiera que cumplieran, que yo espero que ustedes, como maestros y maestras, se la impongan así mismos, así mismas: despierten en ellos y ellas, en sus alumnos y alumnas, EL DOLOR DE LA LUCIDEZ. Sin límites. Sin piedad.”

CONFERENCIA EN LA MESA REDONDA SOBRE EDUCACIÓN Y CULTURA, HOY

Ateneo día 6 de junio 19:30 h.

Organizada por Agrupación Argüelles

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19 J – Recordando una Victoria

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19 J – Recordando una Victoria

Por Belén Rico, Subdirectora de Arco Socialista

Esta semana nos acercan los días al tan anhelado domingo 19-J y las urnas se preparan para celebrar un acto de democracia, las elecciones de Andalucía.

Imposible no recordar a Victoria, nacida en la calle Lagunillas y criada en el barrio de la Victoria de Málaga, esa mujer que conservó su acento andaluz hasta que la muerte le propuso acompañarla en 1.988.

La historia no siempre escrita con justicia, hizo pasar el nombre de Victoria Kent como la mujer que evitó el voto femenino. Como titular es injusto.

Ella evitó el voto femenino para frenar el incremento del poder del patriarcado y del clero. Impidió que la mujer fuese usada para introducir un voto más de su marido, de su padre o de su confesor. Abogó por el voto de una mujer libre, por el voto decidido, oponiéndose al voto dirigido por los entonces amos de la libertad de la mujer. Luchó contra un voto tutelado.

Intentó salvar a la sociedad de que los hombres, perversamente, votasen dos veces.

Con esta actitud acorde a la realidad social del momento, intentaba frenar el aplastamiento masivo de la derecha sobre el socialismo. Sus decisiones primero eran políticas y luego de igualdad. De ahí que ella jamás se declaró feminista sino igualitaria.

Imagino que hoy Victoria estaría contenta, el domingo hay una oportunidad de voto para mujeres preparadas, concienciadas, que ya deciden sobre su propio destino, que deciden su voto.

Una de sus luchas ya está conseguida.

Confío que la sociedad andaluza en femenino haga uso de este derecho que tanta privación costó a los trabajaron por nuestra libertad, entre cuyo nombre está el de Victoria Kent.

Ella nunca entendió la abstención y comentaba “¿de qué te abstienes, de razonar o de decidir?, ¿abstenido de estructurar el mundo?”. Cuánta vigencia cobran esta semana las palabras de Victoria.

Me remueve recordar el texto que escribió al ser liberada Paris de la ocupación nazi: “Paris aplaude a la España libre, democrática y fuerte de mañana…parece un sueño…parece un sueño”.

Victoria Kent nos dejó muy claro que los exiliados políticos nunca fueron emigrantes en busca de mejores oportunidades de vida. No. Fueron renunciadores, de su hogar, de su trabajo, de su tierra por la libertad y la democracia.

Es por esto que cuando Victoria Kent regresa a España en la etapa de la transición, trae en su maleta la ilusión de constatar que tanta renuncia ha llegado a dar sus frutos, pero España no pasó su control de calidad. Regresó a New York al lado de su cómplice de vida durante 37 años de amor lésbico, Louise Crane. Decepcionada.

Ella que decía que el político siempre sueña con el triunfo, recogió su decepción e hizo de nuevo y esta vez para siempre, sus maletas hacia Manhattan. El tiempo ahora sí, corría en contra del viento de sus sueños, una España socialista y republicana. Supongo que resonaría una frase que gustaba de pronunciar: “No he vivido a lo tonto y no quiero morir a lo tonto”.

De esta frase como españoles podemos rendir homenaje en las urnas el próximo 19 de junio, como ella diría, “moviendo lo estancado, transformando, que la libertad es la posibilidad de la acción”. Para poder hacer acción tenemos que salir a votar y como dice el slogan del PSOE: “Si votamos, ganamos”.

Procuraremos no decepcionar a Victoria, procuremos no decepcionarnos a nosotros mismos.

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Derecha: una aproximación histórica

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Derecha: una aproximación histórica

Por Eduardo Montagut

Por derecha se puede entender el conjunto de posturas, ideas y actitudes políticas que tienen que ver con la preferencia por la defensa de la tradición y el mantenimiento de las jerarquías sociales. Esta última idea puede traducirse, tanto por una defensa de los privilegios heredados, como por el exclusivo reconocimiento de los méritos personales, en relación con el concepto de meritocracia. La derecha es contraria a la intervención del Estado en la economía a través de las políticas fiscales progresivas que redistribuyen la renta. También critica la extensión del reconocimiento de derechos sociales y de minorías discriminadas. La derecha abomina de estas políticas por igualitaristas. La derecha defiende la existencia de un Estado fuerte en relación con el uso de la fuerza, y tiende a un acusado nacionalismo. Es firme partidaria del orden frente al reconocimiento, extensión y garantía de las libertades, en línea con lo explicado anteriormente, porque son interpretadas como provocadoras de desorden e inestabilidad. La derecha valora la importancia de la religión, y no es partidaria de una clara y definida separación entre la Iglesia y el Estado. Por fin, defiende un modelo tradicional de familia como único posible.

El término de derecha nace en la Revolución Francesa y por algo, aparentemente muy anecdótico. En los Estados Generales, la nobleza se sentaba a la derecha y ésta era partidaria de mantener las estructuras del Antiguo Régimen. A partir de la consolidación del Estado liberal en el siglo XIX, la derecha pasa a identificarse con la burguesía triunfante y defensora del nuevo orden, en ese momento ya cuestionado desde abajo por las crecientes corrientes democráticas y por el movimiento obrero.

La derecha abarca varias manifestaciones en la historia contemporánea en un abanico amplio: desde posturas populistas hasta el propio fascismo, pasando por partidos o movimientos autoritarios o con conexiones con el liberalismo en su versión más conservadora, hasta su aceptación del juego democrático, terminando por abrazar la causa del neoliberalismo económico. Es, pues, un concepto o término amplio, siendo necesario conocer el contexto histórico en el que nos encontremos. Pensemos en la propia historia de España en el siglo XX. El concepto de derecha puede ser aplicado al maurismo, a las ideas imperantes en la dictadura de Primo de Rivera y la Unión Patriótica, a la CEDA, al falangismo, a las ideas de Acción Católica, al conjunto de ideas y familias políticas del franquismo, a la UCD o al Partido Popular, y como vemos, existen importantes diferencias y no solamente en el tiempo sino, también, entre formaciones contemporáneas.

En la actualidad, el término se suele usar por sus adversarios como algo peyorativo, y algunas derechas tienden a autodenominarse centro-derecha, quizás por influencia de esa concepción no positiva que se genera desde la izquierda. En todo caso, en España Aznar revalorizó el concepto de derecha, tan denostado en los años ochenta, además de conseguir englobar en un solo partido casi todas las tendencias de las derechas españolas, algo impensable en la Transición. La crisis posterior del Partido Popular ha propiciado que aparezca con fuerza en el panorama político español una fuerza a su derecha, VOX, acogiendo muchas ideas del nuevo populismo de la extrema derecha europea, sin olvidar el experimento de centro que ha supuesto Ciudadanos.

Director del Observatorio de Historia de Arco Europeo: Eduardo Montagut

Profesor de Historia

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Rodolfo Llopis y la reforma educativa en Austria en entreguerras

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Rodolfo Llopis y la reforma educativa en Austria en entreguerras

Por Eduardo Montagut

Rodolfo Llopis tradujo el libro de Robert Dottrens, La educación nueva en Austria, el Imperio a la República, que publicó en 1928, aunque hemos localizado una edición de 1929. Llopis realizó en la traducción castellana un prólogo donde reflexionaba sobre los importantes cambios educativos que se habían producido en Austria en la profunda transformación que vivió el país después de la Gran Guerra, y justo un año y medio antes de que él mismo accediera a una responsabilidad política que le permitiera emprender la reforma educativa en la España de la Segunda República. Este libro trata del prólogo.

Llopis comenzaba su texto relatando el profundo cambio que se había producido en Austria a partir de 1919. Austria había terminado la Gran Guerra con una experiencia revolucionaria que había transformado el Imperio en una República federal democrática. Por otro lado, la extensión del viejo Imperio se había reducido considerablemente, como la población del mismo. Llopis resaltaba mucho la importancia de Viena, como ciudad y estado, dentro de Austria porque representaba con su población de dos millones de personas una “cabeza enorme” dentro de un Estado “raquítico” de seis millones de habitantes. La situación del país era muy dura, la República tuvo que hacer frente a un país verdaderamente deshecho, que había perdido sus zonas más ricas. Había hambre y miseria. En ese contexto, en las elecciones de febrero de 1919 ganaron los socialistas que, al llegar al poder fueron conscientes que había que rehacer un pueblo, salvar la revolución y consolidar la República. Para ello había que transformar la mentalidad de los austriacos porque hasta entonces habían sido súbditos, “servidores ciegos, obreros dóciles”. Ahora se necesitaban ciudadanos libres, obreros conscientes. Y esos hombres debían salir de la escuela. Por eso, la escuela, los maestros y la educación tenían que impregnarse de los nuevos “sentimientos” e ideales, y funcionar como instrumentos eficaces para forjar las nuevas generaciones.

La figura clave en la reforma educativa sería el ministro de Instrucción Pública, Otto Glöckel, que había sido maestro de primera enseñanza, y que había padecido, como afirmaba Llopis, bastantes persecuciones por sus ideas socialistas, llegando a ser expulsado de su carrera.

Glöckel creó inmediatamente una comisión de reformas, integrada por expertos, a quienes confió la reforma educativa en el país. Durante los diecinueve meses en los que estuvo en el Ministerio se pusieron las bases del cambio educativo, realizándose los primeros ensayos y redactándose los primeros programas escolares. Pero, antes, el ministro se había encontrado, según Llopis, con una organización educativa que calificó de plutocrática. La enseñanza superior solamente estaba al alcance de las clases altas, y era una enseñanza, en general, al servicio de la burguesía. El ministro quería acabar con estos privilegios, aunque eso le originó una fuerte oposición de los conservadores y de parte de la propia Universidad. Pero implantó la escuela media común, abrió la primera y segunda enseñanza a la capacidad, la vocación, al talento, colocando los primeros pasos para la escuela única, por la que tanto lucharían los socialistas españoles, entre ellos Llopis, en apreciación nuestra.

Otro problema era la falta de maestros (como luego tuvo que hacer frente la República española), pero también existía el divorcio entre la escuela y la familia, sin olvidar la desigualdad existente entre maestros y maestras. Estos asuntos fueron tratados y solucionados. El ministro se planteó como un objetivo preferente la educación de la mujer, pero también la formación de los maestros y maestras, estableciendo la importancia que debían tener. Contactó con los padres, y todo con el fin de que la escuela adquiriera un papel social fundamental.

Con la victoria conservadora en octubre de 1920 la obra de Glöckel quedó paralizada. Pero como la legislación austriaca daba mucha autonomía a los estados, Viena, gobernada por los socialistas, pudo llevar a cabo las reformas planteadas. Entre los protagonistas de estos cambios en Viena estaría el propio autor del libro que tradujo Llopis, Robert Dottrens, que había sido director de escuelas en Ginebra, profesor en el Instituto J.J. Rousseau y presidente del Bureau Internacional de Educación. Dottrens pasó seis meses en las escuelas vienesas, y de esa experiencia salió el libro. Debemos recordar que, además de lo que explicaba Llopis, Dottrens (1893-1984) fue un eminente pedagogo suizo muy preocupado por la educación individualizada.

Llopis relataba en el prólogo cómo el suizo explicaba el proceso educativo del niño en Viena, que arrancaba desde el mismo nacimiento, para lo cual se había creado la obra del “Bien Nacer”, continuándose en los Jardines de Infancia, Escuelas primarias, medias elementales y superiores, y escuelas complementarias profesionales, en lo que calificaba como el ensayo más serio de escuela única en toda Europa.

Pero Dottrens también explicaba en su libro todo lo relacionado con la pedagogía, que era lo que Llopis consideraba más interesante del mismo. En Viena se respetaba la personalidad del niño, su actividad y trabajo personales, al constituirse en el centro del trabajo escolar. No había horarios ni asignaturas, sino concentración de materias, tomando como base el estudio del medio.

Llopis terminaba elogiando el esfuerzo desarrollado en Viena, a pesar de las grandes dificultades de la posguerra, y que había sido la obra de un partido político que habría sabido identificar sus intereses de partido, sus intereses de clase con los intereses de la nación.

Hemos consultado el prólogo en el número 6208 de El Socialista del día 2 de enero de 1929.

Director del Observatorio de Historia de Arco Europeo: Eduardo Montagut

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Rodolfo Llopis y la reforma educativa en Austria en entreguerras

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Rodolfo Llopis y la reforma educativa en Austria en entreguerras

Por Eduardo Montagut

Rodolfo Llopis tradujo el libro de Robert Dottrens, La educación nueva en Austria, el Imperio a la República, que publicó en 1928, aunque hemos localizado una edición de 1929. Llopis realizó en la traducción castellana un prólogo donde reflexionaba sobre los importantes cambios educativos que se habían producido en Austria en la profunda transformación que vivió el país después de la Gran Guerra, y justo un año y medio antes de que él mismo accediera a una responsabilidad política que le permitiera emprender la reforma educativa en la España de la Segunda República. Este libro trata del prólogo.

Llopis comenzaba su texto relatando el profundo cambio que se había producido en Austria a partir de 1919. Austria había terminado la Gran Guerra con una experiencia revolucionaria que había transformado el Imperio en una República federal democrática. Por otro lado, la extensión del viejo Imperio se había reducido considerablemente, como la población del mismo. Llopis resaltaba mucho la importancia de Viena, como ciudad y estado, dentro de Austria porque representaba con su población de dos millones de personas una “cabeza enorme” dentro de un Estado “raquítico” de seis millones de habitantes. La situación del país era muy dura, la República tuvo que hacer frente a un país verdaderamente deshecho, que había perdido sus zonas más ricas. Había hambre y miseria. En ese contexto, en las elecciones de febrero de 1919 ganaron los socialistas que, al llegar al poder fueron conscientes que había que rehacer un pueblo, salvar la revolución y consolidar la República. Para ello había que transformar la mentalidad de los austriacos porque hasta entonces habían sido súbditos, “servidores ciegos, obreros dóciles”. Ahora se necesitaban ciudadanos libres, obreros conscientes. Y esos hombres debían salir de la escuela. Por eso, la escuela, los maestros y la educación tenían que impregnarse de los nuevos “sentimientos” e ideales, y funcionar como instrumentos eficaces para forjar las nuevas generaciones.

La figura clave en la reforma educativa sería el ministro de Instrucción Pública, Otto Glöckel, que había sido maestro de primera enseñanza, y que había padecido, como afirmaba Llopis, bastantes persecuciones por sus ideas socialistas, llegando a ser expulsado de su carrera.

Glöckel creó inmediatamente una comisión de reformas, integrada por expertos, a quienes confió la reforma educativa en el país. Durante los diecinueve meses en los que estuvo en el Ministerio se pusieron las bases del cambio educativo, realizándose los primeros ensayos y redactándose los primeros programas escolares. Pero, antes, el ministro se había encontrado, según Llopis, con una organización educativa que calificó de plutocrática. La enseñanza superior solamente estaba al alcance de las clases altas, y era una enseñanza, en general, al servicio de la burguesía. El ministro quería acabar con estos privilegios, aunque eso le originó una fuerte oposición de los conservadores y de parte de la propia Universidad. Pero implantó la escuela media común, abrió la primera y segunda enseñanza a la capacidad, la vocación, al talento, colocando los primeros pasos para la escuela única, por la que tanto lucharían los socialistas españoles, entre ellos Llopis, en apreciación nuestra.

Otro problema era la falta de maestros (como luego tuvo que hacer frente la República española), pero también existía el divorcio entre la escuela y la familia, sin olvidar la desigualdad existente entre maestros y maestras. Estos asuntos fueron tratados y solucionados. El ministro se planteó como un objetivo preferente la educación de la mujer, pero también la formación de los maestros y maestras, estableciendo la importancia que debían tener. Contactó con los padres, y todo con el fin de que la escuela adquiriera un papel social fundamental.

Con la victoria conservadora en octubre de 1920 la obra de Glöckel quedó paralizada. Pero como la legislación austriaca daba mucha autonomía a los estados, Viena, gobernada por los socialistas, pudo llevar a cabo las reformas planteadas. Entre los protagonistas de estos cambios en Viena estaría el propio autor del libro que tradujo Llopis, Robert Dottrens, que había sido director de escuelas en Ginebra, profesor en el Instituto J.J. Rousseau y presidente del Bureau Internacional de Educación. Dottrens pasó seis meses en las escuelas vienesas, y de esa experiencia salió el libro. Debemos recordar que, además de lo que explicaba Llopis, Dottrens (1893-1984) fue un eminente pedagogo suizo muy preocupado por la educación individualizada.

Llopis relataba en el prólogo cómo el suizo explicaba el proceso educativo del niño en Viena, que arrancaba desde el mismo nacimiento, para lo cual se había creado la obra del “Bien Nacer”, continuándose en los Jardines de Infancia, Escuelas primarias, medias elementales y superiores, y escuelas complementarias profesionales, en lo que calificaba como el ensayo más serio de escuela única en toda Europa.

Pero Dottrens también explicaba en su libro todo lo relacionado con la pedagogía, que era lo que Llopis consideraba más interesante del mismo. En Viena se respetaba la personalidad del niño, su actividad y trabajo personales, al constituirse en el centro del trabajo escolar. No había horarios ni asignaturas, sino concentración de materias, tomando como base el estudio del medio.

Llopis terminaba elogiando el esfuerzo desarrollado en Viena, a pesar de las grandes dificultades de la posguerra, y que había sido la obra de un partido político que habría sabido identificar sus intereses de partido, sus intereses de clase con los intereses de la nación.

Hemos consultado el prólogo en el número 6208 de El Socialista del día 2 de enero de 1929.

Director del Observatorio de Historia de Arco Europeo: Eduardo Montagut

Profesor de Historia

 

 

Los socialistas españoles de Buenos Aires ante la Segunda República

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Los socialistas españoles de Buenos Aires ante la Segunda República

Por Eduardo Montagut

En Buenos Aires existía una Agrupación de socialistas españoles, que se reunieron para realizar un conjunto de peticiones al Gobierno provisional de la República, a través de Largo Caballero, en los inicios del verano de 1931, en plenas elecciones a Cortes Constituyentes. Rescatamos las 19 propuestas en este artículo, destacando aquellas que tenían que ver con los emigrantes:

  1. Abolición de la pena de muerte.
  2. Separación de la Iglesia del Estado y confiscación de sus bienes.
  3. Supresión de las Tribuna es militares.
  4. Instrucción laica y racionalista gratuita y obligatoria para todos los niños hasta los catorce años de edad.
  5. Sufragio universal y secreto para ambos sexos desde los veintiún años de edad.
  6. Repatriación de los ciudadanos españoles que se encuentren en situación necesitada.
  7. Amnistía general y amplia para prófugos y desertores.
  8. Ciudadanía a los seis meses a los españoles que regresan a España.
  9. Municipalización de las tierras que estén dos años incultas y su entrega a Sociedades obreras y Cooperativas agrarias para su explotación.
  10. Agregados obreros a las Embajadas.
  11. Prohibición de cotos de caza y criaderos de reses bravas.
  12. Disolución del Cuerpo de la guardia civil.
  13. Formación de una guardia republicana democrática.
  14. Expulsión de todos los frailes y monjes y confiscación de sus bienes.
  15. Sustitución de la cédula personal por cartera de identidad gratuita y perpetua.
  16. Trabajo obligatorio para todos los ciudadanos españoles desde los dieciséis a los cincuenta y cinco años de edad.
  17. Impuesto fuertemente progresivo sobre la renta del suelo rural, con recargo a los propietarios que no la cultiven ellos directamente o por medio de sus familiares.
  18. Reducción gradual de les derechos de aduanas hasta su completa extinción.
  19. Impuesto progresivo sobre la herencia.

Fuente: El Socialista, número 6986 de 1 de julio de 1931.

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Observatorio de Historia de Arco Europeo

Director: Eduardo Montagut

 

Los obreros de Madrid contra el nepotismo municipal en 1906

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Los obreros de Madrid contra el nepotismo municipal en 1906

Por Eduardo Montagut

El 10 de mayo de 1906 se discutió en sesión extraordinaria del Ayuntamiento de Madrid un dictamen que proponía una modificación del reglamento de empleados para que se suprimiera el reparto de los empleos entre los concejales, es decir, que se hiciera por oposición o concurso. Pero los contrarios al cambio el pensaban que se quitaba “soberanía” al Consistorio en esta materia. Los concejales socialistas pretendían dicha reforma. Al final no salió el cambio por dos votos, provocando que el Centro Obrero (precedente de la Casa del Pueblo) organizase un acto de protesta en el Teatro Variedades unos días después.

El primer orador fue Mariano García Cortés, que recordó las proposiciones presentadas en el Ayuntamiento por concejales socialistas y republicanos para que los cargos que dependiesen del mismo se proveyesen por concurso u oposición porque era el único procedimiento para garantizar la idoneidad y “moralidad” de los empleados. En este sentido, criticó duramente al alcalde y a los concejales que habían votado en contra de la reforma porque creía que no eran acreedores de la confianza del vecindario madrileño. García Cortés aprovechó para resaltar la importancia de los asuntos municipales para la clase trabajadora, siguiendo el tradicional municipalismo socialista. Recordemos que posteriormente, García Cortés sería concejal en dos ocasiones.

Santiago Pérez, en esa época redactor de El Socialista, siendo uno de los especialistas en información municipal, además de conserje del propio Centro Obrero, para luego tener un gran protagonismo en el Instituto de Reformas Sociales, y en el sindicalismo y cooperativismo madrileños, fue el segundo orador. Pérez fue muy duro con el alcalde, además de considerar que no le extrañaba el resultado de la votación porque consideraba que la mayoría de los concejales lo eran por su dinero y, por lo tanto, miraban por sus intereses, en una implícita alusión al sistema electoral corrupto de la Restauración.

Por fin, habló Pablo Iglesias, concejal en ese momento, y uno de los protagonistas del debate y votación. Iglesias comenzó aludiendo a que, con ese acto, como con otro celebrado unos meses antes, se pretendía, en primer lugar, estimular el interés obrero por los asuntos municipales. Para el líder socialista la oposición de los concejales al cambio se debía al hecho de que imperaba entre ellos la idea de que no existía opinión, y que la entrada de los concejales socialistas era obra de la casualidad, y que no se repetiría. Aludió al argumento de la pérdida soberanía o independencia del debate municipal que se esgrimió por los contrarios al cambio. Explicó que el principal defensor de esa supuesta independencia había sido designado por real orden y no por el Municipio.

Las oposiciones y los concursos no eran sistemas perfectos, siempre según Pablo Iglesias, porque existía el problema de las recomendaciones, pero ofrecían más garantías que la designación por parte de un concejal, como se estaba haciendo.

Iglesias dedicó parte de su intervención a ocuparse de la posición que la prensa observaba con los concejales socialistas, pero terminó leyendo una lista de nombramientos que demostraban el nepotismo municipal en Madrid, y nepotismo puro y duro porque todos eran parientes muy cercanos a los concejales.

Hemos consultado los números 1054 y 1056 de El Socialista. También hemos trabajado con el Diccionario Biográfico del Socialismo Español. Para las cuestiones municipales madrileñas es imprescindible acudir a los libros de Santiago de Miguel Salanova, Republicanos y Socialistas. El nacimiento de la acción municipal en Madrid (1891-1909), Madrid, 2017; y Madrid, un laboratorio de socialismo municipal, Madrid, 2019.

Observatorio de Historia de Arco

Director: Eduardo Montagut

La posición socialista sobre la mendicidad en 1927

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La posición socialista sobre la mendicidad en 1927

Por Eduardo Montagut

En el momento que se publica este artículo se vive en España una nueva polémica sobre la mendicidad a cuenta de las medidas que se han aprobado en Alicante. Pues bien, en 1927 se vivió otro debate. En este artículo tratamos de la postura socialista en ese momento.

La opinión se publicó en febrero de 1927 en El Socialista porque se explicaba que el tema volvía estar “sobre la mesa”, del que siempre se discutía mucho, pero se hacía muy poco, volviendo a “verter sobre el papel las mismas vulgaridades de siempre”.

Lo principal desde el periódico obrero era determinar la causa que producía la mendicidad, que no podía achacarse a la vagancia, como explicaba Francisco García Molinas, el político encargado, en su día, por el gobierno de estudiar las medidas necesarias para extinguir la mendicidad (García Molinas -1858-1943- fue concejal, diputado y presidente de la Asociación Matritense de Caridad, además de desarrollar otras facetas relacionadas con el deporte, el turismo y los “exploradores de España”). Esa no era la causa, pues. Podía haber vagos profesionales, pero esos no eran los que “pordiosean en la vía pública; son de otra naturaleza, que tienen la culpa de que haya pobreza, miseria, y, como consecuencia, quien pida limosna”.

El mendigo era el último escalón al que iban a parar los pobres. La pobreza era la causa, y procedía de la gran acumulación de la riqueza. Nadie era vago profesionalmente, porque sí. Pero, es más, aunque existiesen personas enfermas física y “moralmente” (imaginamos que el texto se refería a cuestiones de tipo psicológico) eran consecuencia de la propia pobreza.

En conclusión, la mendicidad era consecuencia de la pobreza; de pobre a mendigo no había más que un paso.

En España había mucha gente parada, pero no era por vagancia, sino porque no tenían donde trabajar, por lo que muchos acudían a la plaza pública para buscar trabajo, regresando cada día a sus casas sin haberlo encontrado.

La solución no era la publicación de una ley de vagos ni la fundación de colonias de trabajo como defendía García Molinas. La cuestión estaba en remover todas las riquezas naturales del país, en abrir cauces nuevos a la producción de riqueza con el fin de facilitar trabajo a todos. Había que dar salida al capital paralizado. En España habría dinero, mucho dinero, y el país necesitaba de obras públicas, que generarían riqueza y trabajo.

La solución no pasaba por la limosna ni tampoco por encerrar a los mendigos. Los obreros querían trabajo para vivir con dignidad de su propio esfuerzo.

Hemos consultado el número 5633 de El Socialista, de 23 de febrero de 1927.

Sobre García Molinas en relación con la mendicidad, podemos consultar el trabajo de Alejandro Tiana Ferrer (1992), Maestros, misioneros y militantes: la educación de la clase obrera madrileña, 1898-1917, Ministerio de Educación.

Observatorio de Historia de Arco

Director: Eduardo Montagut

Icaria

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Icaria

Por Eduardo Montagut

Entre el primer comunismo francés destacaría la figura de Étienne Cabet (1788-1856). En este trabajo pretendemos acercarnos a sus teorías a través de su principal obra, el Viaje a Icaria, una de las utopías más destacadas del siglo XIX.

Cabet nació en Dijon en el seno de una familia de artesanos. La relativa buena posición económica familiar le permitió estudiar derecho. Ejerció de abogado en la época de la Restauración y fue carbonario. Se hizo republicano, pero tuvo que marcharse de Francia, pasando a residir en Inglaterra en 1834. Cinco años después regresó y en 1840 publicó la obra que le ha hecho más famoso, su Viaje a Icaria. Cabet renovó la tradición utópica renacentista, inaugurada por Tomás Moro, con una obra donde relataba una sociedad comunista. También escribió una historia de la Revolución Francesa.

En la construcción de la sociedad comunista habría dos fases. La primera sería de transición y de larga duración. En esta etapa se mantendría el derecho de propiedad individual y el trabajo seguiría siendo libre. Estos dos factores generarían una creciente desigualdad. Por eso, gran parte del presupuesto, libre de gastos y créditos militares, debía destinarse a la construcción de viviendas populares y a la educación, lo que supondría una especie de primitivo estado del bienestar. Además, se establecerían precios máximos a los productos de primera necesidad que, por otro lado, no serían gravados con impuestos indirectos, algo muy común en la fiscalidad decimonónica. En contraposición se impondría una fiscalidad progresiva sobre el capital y las sucesiones. Interesa destacar que, en realidad, muchas de estas ideas no son realmente utópicas.

La fase de construcción llevaría consigo la abolición de la propiedad individual. Se socializarían las materias primas y los medios de producción. La comunidad contaría con unos funcionarios que podrían ser revocados. Las profesiones se otorgarían por concurso y los trabajadores serían retribuidos según el principio de a cada uno según sus necesidades. No existiría el comercio, porque los productos se depositarían en unos almacenes públicos donde cada uno sacaría lo que necesitase. En el plano político se garantizaría la democracia a través de la delegación del poder legislativo en una asamblea popular y por el recurso al plebiscito.

En esta utopía la educación adquiriría un gran protagonismo y estaría perfectamente regulada. Los niños permanecerían con sus madres hasta los cinco años, pero entre esta edad y los dieciocho se educarían en las escuelas de la República. Entre la última edad y los veintiuno los jóvenes recibirían formación profesional, para luego recibir formación cívica al año siguiente.

Cabet creía en el progreso sin límites de la industrialización. Tenía mucha fe en las máquinas que, aunque eran funestas para los trabajadores en ese momento, no lo serían en el régimen de comunidad que había diseñado, ya que se convertirían en un instrumento de bienestar para todos, para liberar al hombre.

Cabet era contrario a los comunistas que pretendían la conquista del poder por la fuerza, en una línea coherente con su pensamiento utópico. No quería revolución alguna, sino la propaganda pacífica hasta el triunfo final. Las únicas armas que contemplaban eran las de la discusión o debate, y la voluntad nacional.

Su obra principal fue reeditada varias veces en la década de los años cuarenta, por lo que sus ideas fueron ampliamente difundidas, así como otras de sus obras y folletos. Especial relevancia tuvieron sus trabajos en Le Populaire.

Se formaron grupos de icarianos por diversos lugares de la geografía francesa. En 1848 se embarcó con un grupo hacia los Estados Unidos, llegando a Nueva Orleans. Una especie de vanguardia de estos icarianos partió hacia Texas para establecer una colonia no muy lejos de Fort Worth. Al fracasar, algunos marcharon a Illinois donde compraron tierras y fundaron otra colonia. También se crearon en Iowa, Missouri y California, aunque todas terminaron por fracasar. Las razones de estos fracasos debemos encontrarlas en las diferencias internas entre los icarianos, junto con la cuestión de la financiación. Cabet murió en San Louis, Missouri.

Monturiol se convirtió en el principal difusor en España de las propuestas utópicas del francés, con el mantenía correspondencia. Montará una imprenta y escribirá en La Fraternidad, la primera publicación periódica comunista española, además de traducir las obras de Cabet. Además, promovió con Francisco José Orellana una comunidad icariana en Barcelona.

Observatorio de Historia de Arco

Director: Eduardo Montagut

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Los socialistas franceses y el sufragio femenino en 1929

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Los socialistas franceses y el sufragio femenino en 1929

Por Eduardo Montagut

Francia fue uno de los países occidentales donde más tarde se reconoció el derecho al voto femenino. En otros trabajos hemos tratado de esta cuestión. Ahora nos interesa más centrarnos en el papel de los socialistas.

En Francia se produjo un claro fenómeno de incomprensión hacia la causa de las mujeres por parte del movimiento obrero, y que hunde sus raíces en figuras como Proudhon en el siglo anterior, aunque hubiera destacadas mujeres que lucharon por los derechos de las mujeres, como Flora Tristán o Jeanne Deroin. Nos referimos a que un sector del socialismo no veía con buenos ojos la lucha femenina porque era más importante la lucha de clases, y aquella podía entorpecer a ésta. Por otro lado, tenemos que tener en cuenta que hubo socialistas que consideraban que la incorporación de la mujer a la vida laboral podía ser perjudicial para ellas y para la causa de la izquierda al aumentar el número de trabajadores y, por consiguiente, producirse un mayor abaratamiento de los salarios. Además, las sufragistas solían ser mujeres de la burguesía, siendo, a fin de cuentas, enemigas de clase.

En el seno del socialismo francés habría que destacar la figura de Louise Saumoneau, que rompió las vinculaciones con el sufragismo, en línea con los recelos hacia sus protagonistas por su condición burguesa, pero para luchar por las reivindicaciones femeninas en el partido socialista. En 1913 creó el Groupe de Femmes Socialistes. Pero estalló la Gran Guerra y se paralizaron los esfuerzos.

Al terminar la contienda la cuestión del voto femenino fue discutida en el parlamento en dos ocasiones, en 1919 y 1922, pero fue rechazada. Por fin, en 1929 parecía más favorable la situación en la Cámara baja, pero el Senado frenó la propuesta de nuevo.

En el Congreso de Nancy en el mes de junio de ese año, los socialistas franceses tomaron una serie de resoluciones sobre el derecho al voto de las mujeres. El Partido Socialista quería reafirmar que, además de ser el partido de la clase obrera, era el defensor de los oprimidos y de las causas justas. Los socialistas consideraban que era un hecho objetivo que un número creciente de mujeres se estaba incorporando al mundo laboral, y que era de justicia que pudieran participar en la gestión de la riqueza que estaban contribuyendo a crear, además de comprobarse que su acceso a las profesiones liberales estaba demostrando que su nivel de conocimientos se elevaba al mismo nivel que su actividad. Por otro lado, era creciente el número de mujeres socialistas que entraban en los municipios.

El Congreso Nacional del Partido Socialista francés llamó la atención, por lo tanto, a todos sus componentes sobre este estado de cosas, aprobando que se debía promover la afiliación de mujeres al mismo para desarrollar entre ellas el sentido de las reivindicaciones socialistas, una idea de propaganda que compartían con otras formaciones hermanas, ya que hemos visto este mismo objetivo dentro del PSOE.

Se encomendaba a la Comisión Administrativa Permanente y a las Federaciones la obligación de emprender una activa campaña en favor de los derechos políticos de las mujeres con el fin de promover un estado de opinión en Francia para vencer la resistencia del conservadurismo del Senado, y conquistar para las próximas elecciones legislativas la igualdad política mediante la obtención del voto y la elegibilidad de las mujeres. La papeleta electoral, es decir, el voto, era el “medio de defensa y de combate”, insistiendo en el principio casi sagrado del socialismo occidental sobre la importancia de la política y de la participación como instrumentos de cambio.

No se consiguió hasta después de la Segunda Guerra Mundial en otro contexto histórico harto diferente.

Hemos consultado el número 6356 de El Socialista.

Observatorio de Historia de Arco

Director: Eduardo Montagut

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