Planeta o política: Truco o trato

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Planeta o política: Truco o trato

Por Belén Rico, Subdirectora de Arco Socialista

Estamos atravesando uno de los veranos más calurosos de los últimos años. Los incendios asolan nuestro país acaparando el inicio de todos los informativos. No podemos mirar hacia otro lado. Ecologistas de todos los países llevan advirtiéndonos de la hecatombe energética y de la escasez de recursos desde hace mucho tiempo atrás.

La crisis energética, que no ha hecho más que empezar, y el calentamiento alarmante del planeta, son circunstancias de suficiente calado como para ponerse manos a la obra y ya estamos llegando tarde.

Europa se ha reunido, se ha concienciado de una circunstancia que a nadie nos deja indiferente, la escasez de recursos energéticos que nos pisa los talones.

El gobierno socialista español toma la delantera como pionero de las medidas para la conservación del planeta. Esta es una característica muy propia del socialismo en nuestro país, ser pioneros, andar un paso por delante, como recordemos sucedió con el matrimonio homosexual.

El revuelo que la aplicación de medidas está suponiendo resulta ser una vez más una artimaña política para generar confrontación en manos de la oposición. Se les ha visto el truco, pero el trato es salvar el planeta y no hay muchas opciones disponibles. A veces a algunos políticos demagogos se les olvida que en este balón llamado Tierra, estamos todos. Efectivamente, todos sufriremos incomodidades de una u otra forma, a nadie le agrada “apretarse el cinturón”, pero nuestra calidad de vida en el planeta lleva demasiados años en juego y el tiempo se nos va acabando.

No estamos para perversear con la política sino para hacer una política que garantice a la humanidad un lugar de asentamiento. Aquí no caben trucos sucios sino tratos a cumplir. Y si hay que apagar se apaga.

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El Papa contra la guerra

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El 19 de mayo de 2022, el Papa Francisco recibió a los directores de las revistas culturales europeas de la Compañía de Jesús y al Propósito General de la misma, el Padre Arturo Sosa.

Entre otras cuestiones, el Papa recordó que un par de meses antes de la guerra de Ucrania conoció a un Jefe de Estado que le dijo que estaba muy preocupado por la forma en que se movía la OTAN pues estaban ladrando a las puestas de Rusia y no entienden que los rusos son imperiales y no permiten que ninguna potencia extranjera se acerque a ellos, por lo que la situación podría llevar a la guerra.

El Papa manifestó que estaba en contra de reducir este conflicto a buenos y malos, pues deben analizarse los intereses y las raíces. Sin olvidar que hay otras guerras que nadie sigue.

Para el Papa se ha declarado la III Guerra Mundial, lo que debe llevarnos a reflexionar. Y se preguntó, ¿qué le pasa a la humanidad que lleva tres guerras mundiales en un siglo?.

Círculo Smolny considera que las reflexiones del Papa Francisco deberían tenerse en cuenta por todos los mandatarios mundiales, especialmente los europeos pues no han sabido facilitar una salida diplomática al conflicto de Ucrania.

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Las tristezas de la guerra según Josep Comaposada

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Las tristezas de la guerra según Josep Comaposada

Por Eduardo Montagut

El veterano socialista catalán Josep Comaposada escribió diversos artículos contra la Gran Guerra en los primeros meses de la misma. En el número del 24 de septiembre de 1914 de El Socialista habló de las tristezas de la guerra. En este contexto actual de guerra en Ucrania recuperamos en esta glosa su artículo.

En Europa se estaba desarrollando la tragedia más bárbara de su Historia, afirmaba contundente el autor, teniendo en cuenta, por nuestra parte, que la contienda acababa de comenzar y que todavía no se había llegado al culmen de los horrores de la guerra de trincheras, de las carnicerías para conquistar unos pocos metros en el frente, y para perderlos al día siguiente, ni la llegada de los gases tóxicos.

Comaposada se preguntaba cómo en esos momentos se podían celebrar fiestas, si en esos comportamientos había algo de humano. El no pedía que se suspendiera el normal desarrollo de las vidas, que se cerraran los teatros, que se llevara un luto riguroso o que se prohibiera la risa, pero parecían intolerables los festejos extraordinarios.

Esas celebraciones especiales parecían un desafío a la miseria, a los horrores que padecían millares de personas en el frente.

Sin duda, Comaposada destilaba una enorme tristeza, unida con la indignación, por lo que veía. No podían tolerarse esas expansiones en una Europa que era una charca de sangre, o mientras reinaba la miseria en España, una pobreza que se iban extendiendo por todo el país.

La lectura de las noticias que llegaban de la guerra producían indignación en Comaposada. En ese momento, a los desastres producidos en los monumentos de Lovaina, de Terlemon y otras ciudades belgas, se unía el incendio de la catedral de Reims. Pensaba que después de la protesta internacional por lo ocurrido en Lovaina no iba a volver a cometerse otro atentado contra el arte, pero ahí estaba el cañoneo lento, durante varios días, como si obedeciera a un plan previo, de la catedral de Reims. Era el “salvaje placer” por destruir porque la catedral no tenía ningún valor militar.

Comaposada terminaba su triste e indignado artículo con una protesta por lo ocurrido y con un grito contra la guerra.

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Director del Observatorio de Historia de Arco Europeo: Eduardo Montagut

 

 

“LA EDUCACIÓN, HOY”

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«LA EDUCACIÓN, HOY” 

Por Juan López. Inspector de Educación.

La Constitución Española de 1978, en su artículo 27.2, dice literalmente: “La Educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.

Francisco Giner de los Ríos, explicando el espíritu y la práctica del proyecto de la Institución Libre de Enseñanza, en 1908, propone:  Una escuela activa, basada en el método científico, coeducadora, la mujer en pie de igualdad con el hombre, con liberta de cátedra y supresión de los exámenes memorísticos”.

Luis Gómez Llorente, diputado constituyente, 1979, afirma ” La enseñanza, como sistema de transmisión de saberes, controlada por las fuerzas dominantes, fue durante muchos años un instrumento de dominación, reproductor de un determinado modelo de organización social. Es ahora el momento de hacer de la Escuela una institución que, dando formación a las clases trabajadoras, sea un instrumento de emancipación”.

 Y es que la Educación tiene que ver con la sociedad que queremos. En la medida que queremos un determinado tipo de sociedad, así pensamos nuestro modelo educativo, nuestro sistema educativo.

Una sociedad darwinista, de sálvese quien pueda, basada en la selección de los mejores a partir de la superación de una carrera de obstáculos, exige un sistema educativo selectivo, centrado en el esfuerzo individual para superar continúas pruebas, conforme a una concepción piramidal de la sociedad.

Una sociedad, sin embargo, basada en la cohesión social y en la igualdad de oportunidades, que apoya a quien más lo necesita, para que no se quede en el camino. Una sociedad que lucha contra la desigualdad, como modelo de calidad de vida y de bienestar social, exige un sistema educativo inclusivo, que desde la educación infantil apoya al alumnado con más dificultades por sus capacidades personales u origen social, para que al final todos logren el objetivo de una Educación Secundaria Obligatoria, que por se constitucionalmente obligatoria tiene que estar pensada para todos y todas, de tal modo que todos y todas, logren los objetivos previstos para una formación común de toda la ciudadanía.

Si no queremos que nada cambie, hagamos que en la escuela nada cambie. Si queremos que algo cambie para mejor en la sociedad, hagamos que la escuela cambie para mejor.

De ahí la dificultad de un pacto político por la Educación entre progresistas y conservadores, porque los programas políticos tienen que ver con el modelo de sociedad a la que aspiran y en esto hay sustanciales diferencias entre unos y otros, que creen, además, en que la Educación es un instrumento fundamental para lograr la sociedad que quieren. Por eso, cuanto más ambiciosa sea una Ley de Educación progresista o conservadora más difícil será pactar los desacuerdos entre unos y otros.

No obstante, en mi libro recién publicado “Retazos de vida. Atando Cabos” Ed. Mestas 2022, en el Capítulo: “En busca del reclamado Pacto por la Educación” pg. 219 y ss, analizo los programas políticos de Educación del Partido Popular y del PSOE en las últimas elecciones generales,  y destaco, al menos, diez puntos importantes de coincidencia sobre: Autonomía de los centros educativos, Formación del profesorado, Estatuto de la función docente, Objetivos de la Formación Profesional, Reforma de las Enseñanzas Artísticas Superiores, Universalización de la Educación Infantil, Coordinación entre las Administraciones Educativas, Jornada escolar, Acceso a la docencia (MIR educativo) y Convivencia escolar (lucha contra el acoso escolar).

Pero es verdad que hay cinco grandes desacuerdos:

  1. a) Sistema educativo(selectivo o inclusivo), a mi juicio, el principal.
  2. b) Planificación de la oferta educativa o libertad de elección de centro.¿Puede anteponerse la libertad de elección de las familias a la responsabilidad de las Administraciones educativas de establecer la red de centros en función de las necesidades educativas de cada zona y que luego las familias soliciten plaza escolar y ésta se adjudique en función de un baremo objetivo, que dé prioridad a los más vulnerables, en lugar de seleccionar al alumnado por la capacidad adquisitiva de sus familias en centros financiados con fondos públicos?.
  3. c) La enseñanza de la Religión, de cualquier religión.¿ Debe formar parte del horario lectivo como una asignatura más o debe ser de oferta obligatoria por parte de los centros , pero voluntaria para el alumnado? ¿ Debe tener o no , materia alternativa obligatoria u optativa para el alumnado que no elija religión?.
  4. d) Las competencias del Consejo Escolar. ¿ El Consejo Escolar debe tener competencias ejecutivas o ser solo un órgano puramente consultivo, en relación con la organización del centro, su presupuesto económico y la elección de sus cargos directivos?.
  5. e)  La evaluación del sistema educativo y, en consecuencia, de los centros. ¿ Debe ser exclusivamente diagnóstica, para detectar sus deficiencias y dar respuesta a las mismas? ¿ O debe ser fundamentalmente clasificatoria, para que las familias sepan con transparencia cuáles son los mejores o peores colegios, y poder elegir en consecuencia?

Pero, sin embargo, cuál es, a mi juicio, lo esencial. Y en lo que todos nos podríamos poner de acuerdo.

Le escuché muchas veces al Ministro de Educación, Ángel Gabilondo, que “Somos lo que es nuestra Educación. Somos nuestra Educación” y creo firmemente que así es, como personas y como país.

Y probablemente la Cultura, como creación individual y colectiva, depende también de lo que es nuestra Educación.

Porque Educación significa conocimientos y valores, que nos permitan situarnos ante el mundo, ante la historia, ante la sociedad y ante nosotros mismos.

Porque Educación es comprender la profunda dimensión de la dignidad del ser humano, comprender que lo mejor que nos ha pasado en la vida es ser personas, merecedores todos y todas por igual de la misma consideración y respeto, independientemente del color de nuestra piel, de nuestro género o religión, de nuestro origen social o cultural, de nuestra imagen física, de nuestra edad o de nuestra posición coyuntural en la sociedad.

Educación es saber buscar la verdad, sabiendo también que las verdades no son la verdad, sino solo parte de la verdad y que nadie tiene nunca la verdad absoluta.

Educación es comprender hasta qué punto la felicidad es, sobre todo, una aventura interior, que tiene más que ver con lo que damos que con lo que recibimos.

Educación es saber que “frente a diez profesores y profesoras puestos de acuerdo, no hay alumno o alumna que se resista”. No digamos ya si, además, ese acuerdo alcanza a las familias.

El gran objetivo de la Educación es, a mi juicio, lograr que nadie se quede en el camino, porque quien se queda en el camino en el sistema educativo, es muy probable que se quede en el camino en la sociedad. Y cuantos y cuantas más se queden en el camino, tendremos una sociedad más dual, más desigual, más insegura, con menos cohesión social, con menos calidad de vida y más improductiva social y económicamente.

La tarea educativa es lograr ciudadanos y ciudadanas responsables y libres, críticos con su entorno y autocríticos consigo mismos. Libres de mitos, de los condicionamientos de frontera, personas capaces de pensar, de dudar, de soñar, de hacerse preguntas, de aprender por sí mismos, de ser ellos mismos y ellas mismas, criaturas únicas, irrepetibles, nacidas para ser útiles a los demás. Eso es para mí lo esencial. Ese es el enorme potencial axiológico de la Escuela y la base de su liderazgo ético en una sociedad democrática. “Sin una buena educación, es en vano esperar la mejora de las costumbres y sin la mejora de las costumbres, son ineficaces las mejores leyes. La apuesta por la mejor enseñanza para la juventud debe ser el sostén y el apoyo de las Instituciones y de la convivencia nacional” (Dictamen sobre el proyecto de Decreto de Enseñanza, de 7 de marzo de 1814, que desarrollaba el Título IX sobre “La Instrucción pública” de la Constitución de 1812).

Adolfo Aristarain, en su película “Lugares comunes”,  a través de su personaje principal, Fernando Robles, profesor de Pedagogía que da su última clase en la Facultad de Educación a los y las estudiantes del último curso de Magisterio, interpretado por Federico Lupi, les dice: “Pronto serán ustedes maestros y maestras. Tal vez el próximo curso lo serán. Tengan siempre presente que enseñar es MOSTRAR. Mostrar no es adoctrinar, es dar información, pero, dando también, enseñando también, el método para analizar, razonar y cuestionar esa información que se les da. Pónganse como meta enseñar a sus alumnos y alumnas a pensar, que duden, que se hagan preguntas. No los valoren por sus respuestas. Las respuestas no son la verdad. Valoren a sus alumnos y alumnas por las preguntas que se hacen y por las preguntas que les hacen. Hay una misión que quisiera que cumplieran, que yo espero que ustedes, como maestros y maestras, se la impongan así mismos, así mismas: despierten en ellos y ellas, en sus alumnos y alumnas, EL DOLOR DE LA LUCIDEZ. Sin límites. Sin piedad.”

CONFERENCIA EN LA MESA REDONDA SOBRE EDUCACIÓN Y CULTURA, HOY

Ateneo día 6 de junio 19:30 h.

Organizada por Agrupación Argüelles

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19 J – Recordando una Victoria

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19 J – Recordando una Victoria

Por Belén Rico, Subdirectora de Arco Socialista

Esta semana nos acercan los días al tan anhelado domingo 19-J y las urnas se preparan para celebrar un acto de democracia, las elecciones de Andalucía.

Imposible no recordar a Victoria, nacida en la calle Lagunillas y criada en el barrio de la Victoria de Málaga, esa mujer que conservó su acento andaluz hasta que la muerte le propuso acompañarla en 1.988.

La historia no siempre escrita con justicia, hizo pasar el nombre de Victoria Kent como la mujer que evitó el voto femenino. Como titular es injusto.

Ella evitó el voto femenino para frenar el incremento del poder del patriarcado y del clero. Impidió que la mujer fuese usada para introducir un voto más de su marido, de su padre o de su confesor. Abogó por el voto de una mujer libre, por el voto decidido, oponiéndose al voto dirigido por los entonces amos de la libertad de la mujer. Luchó contra un voto tutelado.

Intentó salvar a la sociedad de que los hombres, perversamente, votasen dos veces.

Con esta actitud acorde a la realidad social del momento, intentaba frenar el aplastamiento masivo de la derecha sobre el socialismo. Sus decisiones primero eran políticas y luego de igualdad. De ahí que ella jamás se declaró feminista sino igualitaria.

Imagino que hoy Victoria estaría contenta, el domingo hay una oportunidad de voto para mujeres preparadas, concienciadas, que ya deciden sobre su propio destino, que deciden su voto.

Una de sus luchas ya está conseguida.

Confío que la sociedad andaluza en femenino haga uso de este derecho que tanta privación costó a los trabajaron por nuestra libertad, entre cuyo nombre está el de Victoria Kent.

Ella nunca entendió la abstención y comentaba “¿de qué te abstienes, de razonar o de decidir?, ¿abstenido de estructurar el mundo?”. Cuánta vigencia cobran esta semana las palabras de Victoria.

Me remueve recordar el texto que escribió al ser liberada Paris de la ocupación nazi: “Paris aplaude a la España libre, democrática y fuerte de mañana…parece un sueño…parece un sueño”.

Victoria Kent nos dejó muy claro que los exiliados políticos nunca fueron emigrantes en busca de mejores oportunidades de vida. No. Fueron renunciadores, de su hogar, de su trabajo, de su tierra por la libertad y la democracia.

Es por esto que cuando Victoria Kent regresa a España en la etapa de la transición, trae en su maleta la ilusión de constatar que tanta renuncia ha llegado a dar sus frutos, pero España no pasó su control de calidad. Regresó a New York al lado de su cómplice de vida durante 37 años de amor lésbico, Louise Crane. Decepcionada.

Ella que decía que el político siempre sueña con el triunfo, recogió su decepción e hizo de nuevo y esta vez para siempre, sus maletas hacia Manhattan. El tiempo ahora sí, corría en contra del viento de sus sueños, una España socialista y republicana. Supongo que resonaría una frase que gustaba de pronunciar: “No he vivido a lo tonto y no quiero morir a lo tonto”.

De esta frase como españoles podemos rendir homenaje en las urnas el próximo 19 de junio, como ella diría, “moviendo lo estancado, transformando, que la libertad es la posibilidad de la acción”. Para poder hacer acción tenemos que salir a votar y como dice el slogan del PSOE: “Si votamos, ganamos”.

Procuraremos no decepcionar a Victoria, procuremos no decepcionarnos a nosotros mismos.

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Derecha: una aproximación histórica

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Derecha: una aproximación histórica

Por Eduardo Montagut

Por derecha se puede entender el conjunto de posturas, ideas y actitudes políticas que tienen que ver con la preferencia por la defensa de la tradición y el mantenimiento de las jerarquías sociales. Esta última idea puede traducirse, tanto por una defensa de los privilegios heredados, como por el exclusivo reconocimiento de los méritos personales, en relación con el concepto de meritocracia. La derecha es contraria a la intervención del Estado en la economía a través de las políticas fiscales progresivas que redistribuyen la renta. También critica la extensión del reconocimiento de derechos sociales y de minorías discriminadas. La derecha abomina de estas políticas por igualitaristas. La derecha defiende la existencia de un Estado fuerte en relación con el uso de la fuerza, y tiende a un acusado nacionalismo. Es firme partidaria del orden frente al reconocimiento, extensión y garantía de las libertades, en línea con lo explicado anteriormente, porque son interpretadas como provocadoras de desorden e inestabilidad. La derecha valora la importancia de la religión, y no es partidaria de una clara y definida separación entre la Iglesia y el Estado. Por fin, defiende un modelo tradicional de familia como único posible.

El término de derecha nace en la Revolución Francesa y por algo, aparentemente muy anecdótico. En los Estados Generales, la nobleza se sentaba a la derecha y ésta era partidaria de mantener las estructuras del Antiguo Régimen. A partir de la consolidación del Estado liberal en el siglo XIX, la derecha pasa a identificarse con la burguesía triunfante y defensora del nuevo orden, en ese momento ya cuestionado desde abajo por las crecientes corrientes democráticas y por el movimiento obrero.

La derecha abarca varias manifestaciones en la historia contemporánea en un abanico amplio: desde posturas populistas hasta el propio fascismo, pasando por partidos o movimientos autoritarios o con conexiones con el liberalismo en su versión más conservadora, hasta su aceptación del juego democrático, terminando por abrazar la causa del neoliberalismo económico. Es, pues, un concepto o término amplio, siendo necesario conocer el contexto histórico en el que nos encontremos. Pensemos en la propia historia de España en el siglo XX. El concepto de derecha puede ser aplicado al maurismo, a las ideas imperantes en la dictadura de Primo de Rivera y la Unión Patriótica, a la CEDA, al falangismo, a las ideas de Acción Católica, al conjunto de ideas y familias políticas del franquismo, a la UCD o al Partido Popular, y como vemos, existen importantes diferencias y no solamente en el tiempo sino, también, entre formaciones contemporáneas.

En la actualidad, el término se suele usar por sus adversarios como algo peyorativo, y algunas derechas tienden a autodenominarse centro-derecha, quizás por influencia de esa concepción no positiva que se genera desde la izquierda. En todo caso, en España Aznar revalorizó el concepto de derecha, tan denostado en los años ochenta, además de conseguir englobar en un solo partido casi todas las tendencias de las derechas españolas, algo impensable en la Transición. La crisis posterior del Partido Popular ha propiciado que aparezca con fuerza en el panorama político español una fuerza a su derecha, VOX, acogiendo muchas ideas del nuevo populismo de la extrema derecha europea, sin olvidar el experimento de centro que ha supuesto Ciudadanos.

Director del Observatorio de Historia de Arco Europeo: Eduardo Montagut

Profesor de Historia

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Rodolfo Llopis y la reforma educativa en Austria en entreguerras

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Rodolfo Llopis y la reforma educativa en Austria en entreguerras

Por Eduardo Montagut

Rodolfo Llopis tradujo el libro de Robert Dottrens, La educación nueva en Austria, el Imperio a la República, que publicó en 1928, aunque hemos localizado una edición de 1929. Llopis realizó en la traducción castellana un prólogo donde reflexionaba sobre los importantes cambios educativos que se habían producido en Austria en la profunda transformación que vivió el país después de la Gran Guerra, y justo un año y medio antes de que él mismo accediera a una responsabilidad política que le permitiera emprender la reforma educativa en la España de la Segunda República. Este libro trata del prólogo.

Llopis comenzaba su texto relatando el profundo cambio que se había producido en Austria a partir de 1919. Austria había terminado la Gran Guerra con una experiencia revolucionaria que había transformado el Imperio en una República federal democrática. Por otro lado, la extensión del viejo Imperio se había reducido considerablemente, como la población del mismo. Llopis resaltaba mucho la importancia de Viena, como ciudad y estado, dentro de Austria porque representaba con su población de dos millones de personas una “cabeza enorme” dentro de un Estado “raquítico” de seis millones de habitantes. La situación del país era muy dura, la República tuvo que hacer frente a un país verdaderamente deshecho, que había perdido sus zonas más ricas. Había hambre y miseria. En ese contexto, en las elecciones de febrero de 1919 ganaron los socialistas que, al llegar al poder fueron conscientes que había que rehacer un pueblo, salvar la revolución y consolidar la República. Para ello había que transformar la mentalidad de los austriacos porque hasta entonces habían sido súbditos, “servidores ciegos, obreros dóciles”. Ahora se necesitaban ciudadanos libres, obreros conscientes. Y esos hombres debían salir de la escuela. Por eso, la escuela, los maestros y la educación tenían que impregnarse de los nuevos “sentimientos” e ideales, y funcionar como instrumentos eficaces para forjar las nuevas generaciones.

La figura clave en la reforma educativa sería el ministro de Instrucción Pública, Otto Glöckel, que había sido maestro de primera enseñanza, y que había padecido, como afirmaba Llopis, bastantes persecuciones por sus ideas socialistas, llegando a ser expulsado de su carrera.

Glöckel creó inmediatamente una comisión de reformas, integrada por expertos, a quienes confió la reforma educativa en el país. Durante los diecinueve meses en los que estuvo en el Ministerio se pusieron las bases del cambio educativo, realizándose los primeros ensayos y redactándose los primeros programas escolares. Pero, antes, el ministro se había encontrado, según Llopis, con una organización educativa que calificó de plutocrática. La enseñanza superior solamente estaba al alcance de las clases altas, y era una enseñanza, en general, al servicio de la burguesía. El ministro quería acabar con estos privilegios, aunque eso le originó una fuerte oposición de los conservadores y de parte de la propia Universidad. Pero implantó la escuela media común, abrió la primera y segunda enseñanza a la capacidad, la vocación, al talento, colocando los primeros pasos para la escuela única, por la que tanto lucharían los socialistas españoles, entre ellos Llopis, en apreciación nuestra.

Otro problema era la falta de maestros (como luego tuvo que hacer frente la República española), pero también existía el divorcio entre la escuela y la familia, sin olvidar la desigualdad existente entre maestros y maestras. Estos asuntos fueron tratados y solucionados. El ministro se planteó como un objetivo preferente la educación de la mujer, pero también la formación de los maestros y maestras, estableciendo la importancia que debían tener. Contactó con los padres, y todo con el fin de que la escuela adquiriera un papel social fundamental.

Con la victoria conservadora en octubre de 1920 la obra de Glöckel quedó paralizada. Pero como la legislación austriaca daba mucha autonomía a los estados, Viena, gobernada por los socialistas, pudo llevar a cabo las reformas planteadas. Entre los protagonistas de estos cambios en Viena estaría el propio autor del libro que tradujo Llopis, Robert Dottrens, que había sido director de escuelas en Ginebra, profesor en el Instituto J.J. Rousseau y presidente del Bureau Internacional de Educación. Dottrens pasó seis meses en las escuelas vienesas, y de esa experiencia salió el libro. Debemos recordar que, además de lo que explicaba Llopis, Dottrens (1893-1984) fue un eminente pedagogo suizo muy preocupado por la educación individualizada.

Llopis relataba en el prólogo cómo el suizo explicaba el proceso educativo del niño en Viena, que arrancaba desde el mismo nacimiento, para lo cual se había creado la obra del “Bien Nacer”, continuándose en los Jardines de Infancia, Escuelas primarias, medias elementales y superiores, y escuelas complementarias profesionales, en lo que calificaba como el ensayo más serio de escuela única en toda Europa.

Pero Dottrens también explicaba en su libro todo lo relacionado con la pedagogía, que era lo que Llopis consideraba más interesante del mismo. En Viena se respetaba la personalidad del niño, su actividad y trabajo personales, al constituirse en el centro del trabajo escolar. No había horarios ni asignaturas, sino concentración de materias, tomando como base el estudio del medio.

Llopis terminaba elogiando el esfuerzo desarrollado en Viena, a pesar de las grandes dificultades de la posguerra, y que había sido la obra de un partido político que habría sabido identificar sus intereses de partido, sus intereses de clase con los intereses de la nación.

Hemos consultado el prólogo en el número 6208 de El Socialista del día 2 de enero de 1929.

Director del Observatorio de Historia de Arco Europeo: Eduardo Montagut

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Rodolfo Llopis y la reforma educativa en Austria en entreguerras

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Rodolfo Llopis y la reforma educativa en Austria en entreguerras

Por Eduardo Montagut

Rodolfo Llopis tradujo el libro de Robert Dottrens, La educación nueva en Austria, el Imperio a la República, que publicó en 1928, aunque hemos localizado una edición de 1929. Llopis realizó en la traducción castellana un prólogo donde reflexionaba sobre los importantes cambios educativos que se habían producido en Austria en la profunda transformación que vivió el país después de la Gran Guerra, y justo un año y medio antes de que él mismo accediera a una responsabilidad política que le permitiera emprender la reforma educativa en la España de la Segunda República. Este libro trata del prólogo.

Llopis comenzaba su texto relatando el profundo cambio que se había producido en Austria a partir de 1919. Austria había terminado la Gran Guerra con una experiencia revolucionaria que había transformado el Imperio en una República federal democrática. Por otro lado, la extensión del viejo Imperio se había reducido considerablemente, como la población del mismo. Llopis resaltaba mucho la importancia de Viena, como ciudad y estado, dentro de Austria porque representaba con su población de dos millones de personas una “cabeza enorme” dentro de un Estado “raquítico” de seis millones de habitantes. La situación del país era muy dura, la República tuvo que hacer frente a un país verdaderamente deshecho, que había perdido sus zonas más ricas. Había hambre y miseria. En ese contexto, en las elecciones de febrero de 1919 ganaron los socialistas que, al llegar al poder fueron conscientes que había que rehacer un pueblo, salvar la revolución y consolidar la República. Para ello había que transformar la mentalidad de los austriacos porque hasta entonces habían sido súbditos, “servidores ciegos, obreros dóciles”. Ahora se necesitaban ciudadanos libres, obreros conscientes. Y esos hombres debían salir de la escuela. Por eso, la escuela, los maestros y la educación tenían que impregnarse de los nuevos “sentimientos” e ideales, y funcionar como instrumentos eficaces para forjar las nuevas generaciones.

La figura clave en la reforma educativa sería el ministro de Instrucción Pública, Otto Glöckel, que había sido maestro de primera enseñanza, y que había padecido, como afirmaba Llopis, bastantes persecuciones por sus ideas socialistas, llegando a ser expulsado de su carrera.

Glöckel creó inmediatamente una comisión de reformas, integrada por expertos, a quienes confió la reforma educativa en el país. Durante los diecinueve meses en los que estuvo en el Ministerio se pusieron las bases del cambio educativo, realizándose los primeros ensayos y redactándose los primeros programas escolares. Pero, antes, el ministro se había encontrado, según Llopis, con una organización educativa que calificó de plutocrática. La enseñanza superior solamente estaba al alcance de las clases altas, y era una enseñanza, en general, al servicio de la burguesía. El ministro quería acabar con estos privilegios, aunque eso le originó una fuerte oposición de los conservadores y de parte de la propia Universidad. Pero implantó la escuela media común, abrió la primera y segunda enseñanza a la capacidad, la vocación, al talento, colocando los primeros pasos para la escuela única, por la que tanto lucharían los socialistas españoles, entre ellos Llopis, en apreciación nuestra.

Otro problema era la falta de maestros (como luego tuvo que hacer frente la República española), pero también existía el divorcio entre la escuela y la familia, sin olvidar la desigualdad existente entre maestros y maestras. Estos asuntos fueron tratados y solucionados. El ministro se planteó como un objetivo preferente la educación de la mujer, pero también la formación de los maestros y maestras, estableciendo la importancia que debían tener. Contactó con los padres, y todo con el fin de que la escuela adquiriera un papel social fundamental.

Con la victoria conservadora en octubre de 1920 la obra de Glöckel quedó paralizada. Pero como la legislación austriaca daba mucha autonomía a los estados, Viena, gobernada por los socialistas, pudo llevar a cabo las reformas planteadas. Entre los protagonistas de estos cambios en Viena estaría el propio autor del libro que tradujo Llopis, Robert Dottrens, que había sido director de escuelas en Ginebra, profesor en el Instituto J.J. Rousseau y presidente del Bureau Internacional de Educación. Dottrens pasó seis meses en las escuelas vienesas, y de esa experiencia salió el libro. Debemos recordar que, además de lo que explicaba Llopis, Dottrens (1893-1984) fue un eminente pedagogo suizo muy preocupado por la educación individualizada.

Llopis relataba en el prólogo cómo el suizo explicaba el proceso educativo del niño en Viena, que arrancaba desde el mismo nacimiento, para lo cual se había creado la obra del “Bien Nacer”, continuándose en los Jardines de Infancia, Escuelas primarias, medias elementales y superiores, y escuelas complementarias profesionales, en lo que calificaba como el ensayo más serio de escuela única en toda Europa.

Pero Dottrens también explicaba en su libro todo lo relacionado con la pedagogía, que era lo que Llopis consideraba más interesante del mismo. En Viena se respetaba la personalidad del niño, su actividad y trabajo personales, al constituirse en el centro del trabajo escolar. No había horarios ni asignaturas, sino concentración de materias, tomando como base el estudio del medio.

Llopis terminaba elogiando el esfuerzo desarrollado en Viena, a pesar de las grandes dificultades de la posguerra, y que había sido la obra de un partido político que habría sabido identificar sus intereses de partido, sus intereses de clase con los intereses de la nación.

Hemos consultado el prólogo en el número 6208 de El Socialista del día 2 de enero de 1929.

Director del Observatorio de Historia de Arco Europeo: Eduardo Montagut

Profesor de Historia

 

 

Los socialistas españoles de Buenos Aires ante la Segunda República

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Los socialistas españoles de Buenos Aires ante la Segunda República

Por Eduardo Montagut

En Buenos Aires existía una Agrupación de socialistas españoles, que se reunieron para realizar un conjunto de peticiones al Gobierno provisional de la República, a través de Largo Caballero, en los inicios del verano de 1931, en plenas elecciones a Cortes Constituyentes. Rescatamos las 19 propuestas en este artículo, destacando aquellas que tenían que ver con los emigrantes:

  1. Abolición de la pena de muerte.
  2. Separación de la Iglesia del Estado y confiscación de sus bienes.
  3. Supresión de las Tribuna es militares.
  4. Instrucción laica y racionalista gratuita y obligatoria para todos los niños hasta los catorce años de edad.
  5. Sufragio universal y secreto para ambos sexos desde los veintiún años de edad.
  6. Repatriación de los ciudadanos españoles que se encuentren en situación necesitada.
  7. Amnistía general y amplia para prófugos y desertores.
  8. Ciudadanía a los seis meses a los españoles que regresan a España.
  9. Municipalización de las tierras que estén dos años incultas y su entrega a Sociedades obreras y Cooperativas agrarias para su explotación.
  10. Agregados obreros a las Embajadas.
  11. Prohibición de cotos de caza y criaderos de reses bravas.
  12. Disolución del Cuerpo de la guardia civil.
  13. Formación de una guardia republicana democrática.
  14. Expulsión de todos los frailes y monjes y confiscación de sus bienes.
  15. Sustitución de la cédula personal por cartera de identidad gratuita y perpetua.
  16. Trabajo obligatorio para todos los ciudadanos españoles desde los dieciséis a los cincuenta y cinco años de edad.
  17. Impuesto fuertemente progresivo sobre la renta del suelo rural, con recargo a los propietarios que no la cultiven ellos directamente o por medio de sus familiares.
  18. Reducción gradual de les derechos de aduanas hasta su completa extinción.
  19. Impuesto progresivo sobre la herencia.

Fuente: El Socialista, número 6986 de 1 de julio de 1931.

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Observatorio de Historia de Arco Europeo

Director: Eduardo Montagut