Presidente: Alfonso Alberto Gómez Prieto
El Psicoanálisis en el diván de Garma
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Archivos Mensuales: mayo 2022
Función de la biblioteca escolar
Función de la biblioteca escolar
Por Rosa Amor del Olmo
La biblioteca -tal y como la entendemos hasta ahora- es un lugar público para la búsqueda rápida y eficiente de materiales de información, capacitación, estudio, cultura y ocio. Para asegurar esta misión, realiza varias funciones complementarias de aporte académico y cultural tanto en el servicio público como en el trabajo interno de la misma. Según lo proclamado por la Carta de la UNESCO 1999, la biblioteca pública es una puerta de acceso local al conocimiento, cumple con las condiciones básicas necesarias para el aprendizaje en todas las etapas de la vida, para la toma de decisiones individual y para el desarrollo cultural de los individuos y grupos sociales. https://www.ifla.org/ES/publications/ifla-unesco-school-library-manifesto-1999
Las bibliotecas escolares son instituciones relativamente nuevas. En la actualidad, todavía hay muchos países donde apenas tienen este servicio tanto de aula (biblioteca de aula) como biblioteca general en la institución. Los servicios que se pueden realizar en una educación primaria efectiva y bien orientada, pasan por tener y trabajar con profesionalidad esta prestación. El progreso es cada vez más importante, una colección suficiente de libros bien elegidos, constantemente a disposición de los maestros y de los niños y familias, pueden enriquecer y transformar la enseñanza en una experiencia más vivencial hacia el trabajo escolar.
En el pasado, el profesor no tenía más ayuda que el manual tradicional donde el aprendizaje de memoria ha sido de las últimas palabras utilizadas en pedagogía. En la actualidad, los educadores saben que hay muchas maneras de acelerar el proceso de adquisición de aprendizaje. La biblioteca juega un papel cada vez más importante en esta nueva enseñanza porque no solo es transversal con otras disciplinas, sino que puede ofrecer posibilidades para todos los grados de dificultad. La colección de libros, imágenes, fotografías, folletos, tarjetas, películas, fotos, grabaciones de sonido, etc., es una mina para cada maestro y para cada alumno. Rodeados de todo tipo de buenos libros, el niño irá más allá del trabajo cotidiano y/o rutinario.
La escuela infantil y primaria gradualmente enseña a aprender a aprender de la manera más fructífera posible, es decir, desde su propio pensamiento. Existe un vínculo necesario entre el aprendizaje y la práctica de la lectura. Es cierto que se trata de inculcar componentes que en el tiempo serán académicos, pero también debemos asegurarnos de que el estudiante entienda lo que lee y se interese en ello.
La enseñanza y la lectura no lo harán por sí solas. La enseñanza de la lectura no estará completa solo si se le proporciona algo para leerle al niño. Para ello, lo más adecuado es que la escuela tenga una biblioteca con libros de todos los niveles sobre una variedad de temas. El niño aprendiente y futuro estudiante académico acudirá a la biblioteca para consultar los libros de referencia e investigar. El bibliotecario, el maestro o el profesor-bibliotecario le enseñará las nociones esenciales de esta investigación individual y dirigirá la práctica.
Hay que tener en consideración que Internet es ciertamente un medio esencial, pero es una fuente de información complementaria; en otras palabras, eso no reemplaza a otros medios y mucho menos a la participación del maestro. Durante la escolarización, los niños, futuros estudiantes deben aprender a usar una variedad de recursos documentales y a juzgar la calidad de la información que encuentran allí. Los servicios que ofrecen los profesionales de las bibliotecas escolares tienen como objetivo enseñarles cómo utilizar diversos recursos en línea, entre otras cosas, además de otras fuentes de información como enciclopedias, publicaciones periódicas, bases de datos, etc. Etcétera. En otras palabras, Internet no reemplazará a la biblioteca de la escuela y mucho menos a los bibliotecarios y maestros con sus planes y programas pensados para trabajar con el alumnado de la escuela y sus diferentes etapas y estadios de formación.
Basándonos en todo lo que está escrito en el MEC (1996) y que se encuentra visible en la biblioteca supone ser el primer lugar de expansión literaria a la que tendrá acceso el niño.
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/8/cd_2013/m1_2/index.html,
Las bibliotecas públicas y las bibliotecas escolares no tienen la misma misión. Según el Manifiesto de la UNESCO (1999) sobre bibliotecas públicas, la misión de la biblioteca pública es apoyar la alfabetización y el acceso a la información, la educación y la cultura. La biblioteca central de una escuela primaria podría llegar a jugar el mismo rol que la biblioteca pública del ayuntamiento, pero existen algunas diferencias. Debe ser capaz de hacer llegar a todos los niños de la escuela, los medios propicios sobre los objetivos en los que está creada. Así, la atención a la diversidad hará que todos puedan disponer de la misma, proporcionando en diversas formas la heterogeneidad para todos en sus diferentes niveles de madurez.
Entre los alumnos de la escuela y tan variados como lo requieran los programas modernos, se debe guiar a los alumnos a que tomen conciencia de la riqueza de las posibilidades (juegos, videos, libros, ordenadores) a las que pueden acceder.
El maestro-bibliotecario debe proporcionar el protagonismo en un programa de orientación general para su utilización. Tiene que procurar en el aprendiente las competencias necesarias sobre lo que debe saber sobre libros y bibliotecas para poder utilizarlo de manera divertida y lúdica. La biblioteca además va a desarrollar el sentido de responsabilidad al acostumbrar a los niños a compartir un bien colectivo, respetar los derechos de los demás aplicando los principios democráticos.
Más allá de las cuatro paredes de la sala de lectura, su utilidad se hace sentir en el aula de diferentes formas y generalmente por medio de las actividades que se van a crear en torno a ella. El maestro preparará y perfeccionará el trabajo escolar, procurando a sus niños toda la documentación necesaria, así como la forma en que se utiliza. También se dirigirá a cada niño en particular, esforzándose por responder a sus gustos y necesidades personales.
El equipo docente tiene que mantener unos criterios unificados en cuanto a los materiales y el uso de ellos en la biblioteca escolar. La dirección del centro debe ajustarse en su programa financiero para la adquisición de materiales formativos y de asesoramiento del profesorado, no solo pedagógico o didáctico sino de diferentes metodologías para el personal docente.
La biblioteca es el primer encuentro con la utilización y uso de las TIC para el aprendiente, por tanto, tendrá una importancia de rigor absoluto en el seguimiento y valoración de los materiales de la biblioteca.
El encargado de la biblioteca que en ocasiones puede ser un bibliotecario contratado (dependerá de los medios de cada institución) o es un maestro concreto, pasará al menos un día a la semana para revisar y organizar las actividades necesarias para fomentar la comunicación entre los escolares. El puesto de bibliotecario a menudo es otorgado a un profesor y en cada escuela habrá un horario lo suficientemente flexible, para que todos los alumnos y profesores lo vean periódicamente. El responsable de la biblioteca también debe disponer del tiempo necesario para clasificar y preparar los libros. La actividad del bibliotecario se organizará de acuerdo con los diferentes aspectos de su tarea:
- Debe ser un especialista y un facilitador, y para este propósito debe mantenerse capacitado e informado en cuanto a las novedades de su especialidad.
- Debe fomentar la producción y mejora progresiva de las publicaciones infantiles, observar las necesidades de alumnos y profesores y tomar parte en sus preocupaciones.
- Debe organizar los servicios de la biblioteca según las diferentes actividades del colegio.
- Debe proporcionar a la escuela las habilidades necesarias curriculares.
- Es obligación del bibliotecario o maestro encargado estar interesado y al día en cuanto a la información sobre los programas e intereses de cada clase. Tendrá un conocimiento profundo de las últimas publicaciones y tendencias pedagógicas y educativas.
- Debe conocer bien los libros clásicos para niños y saber presentar un libro, leer en voz alta y/o contar una historia.
- Organizar colecciones para que todos puedan utilizarlas, hacer pedidos, clasificar los préstamos, mantener catálogos.
- Tiene que saber enseñar a los niños a usar la biblioteca y los recursos que en ella existen.
- Elaborar programas y evaluar resultados elaborando estadísticas y controlando las evaluaciones de los programas activos de la biblioteca. Puede perfeccionar los programas y actividades cada año.
- OBSERVATORIO DE EDUCACIÓN DE ARCO
- Directora: Rosa Amor del Olmo
La posición socialista sobre la mendicidad en 1927
La posición socialista sobre la mendicidad en 1927
Por Eduardo Montagut
En el momento que se publica este artículo se vive en España una nueva polémica sobre la mendicidad a cuenta de las medidas que se han aprobado en Alicante. Pues bien, en 1927 se vivió otro debate. En este artículo tratamos de la postura socialista en ese momento.
La opinión se publicó en febrero de 1927 en El Socialista porque se explicaba que el tema volvía estar “sobre la mesa”, del que siempre se discutía mucho, pero se hacía muy poco, volviendo a “verter sobre el papel las mismas vulgaridades de siempre”.
Lo principal desde el periódico obrero era determinar la causa que producía la mendicidad, que no podía achacarse a la vagancia, como explicaba Francisco García Molinas, el político encargado, en su día, por el gobierno de estudiar las medidas necesarias para extinguir la mendicidad (García Molinas -1858-1943- fue concejal, diputado y presidente de la Asociación Matritense de Caridad, además de desarrollar otras facetas relacionadas con el deporte, el turismo y los “exploradores de España”). Esa no era la causa, pues. Podía haber vagos profesionales, pero esos no eran los que “pordiosean en la vía pública; son de otra naturaleza, que tienen la culpa de que haya pobreza, miseria, y, como consecuencia, quien pida limosna”.
El mendigo era el último escalón al que iban a parar los pobres. La pobreza era la causa, y procedía de la gran acumulación de la riqueza. Nadie era vago profesionalmente, porque sí. Pero, es más, aunque existiesen personas enfermas física y “moralmente” (imaginamos que el texto se refería a cuestiones de tipo psicológico) eran consecuencia de la propia pobreza.
En conclusión, la mendicidad era consecuencia de la pobreza; de pobre a mendigo no había más que un paso.
En España había mucha gente parada, pero no era por vagancia, sino porque no tenían donde trabajar, por lo que muchos acudían a la plaza pública para buscar trabajo, regresando cada día a sus casas sin haberlo encontrado.
La solución no era la publicación de una ley de vagos ni la fundación de colonias de trabajo como defendía García Molinas. La cuestión estaba en remover todas las riquezas naturales del país, en abrir cauces nuevos a la producción de riqueza con el fin de facilitar trabajo a todos. Había que dar salida al capital paralizado. En España habría dinero, mucho dinero, y el país necesitaba de obras públicas, que generarían riqueza y trabajo.
La solución no pasaba por la limosna ni tampoco por encerrar a los mendigos. Los obreros querían trabajo para vivir con dignidad de su propio esfuerzo.
Hemos consultado el número 5633 de El Socialista, de 23 de febrero de 1927.
Sobre García Molinas en relación con la mendicidad, podemos consultar el trabajo de Alejandro Tiana Ferrer (1992), Maestros, misioneros y militantes: la educación de la clase obrera madrileña, 1898-1917, Ministerio de Educación.
Observatorio de Historia de Arco
Director: Eduardo Montagut
¡¡Porque tú lo digas!! Marchando una de “reactancia”
¡¡Porque tú lo digas!! Marchando una de “reactancia”
Por Pilar Úcar
Si alguien dice “arre”…, nosotros “so”; “blanco…, negro”; “por aquí…, por allá”; “fumar es malo…, pues yo ahora el doble”; “no bebas tanto…, ponme una copa más”…Y así los ejemplos… exponencial. Se trata de llevar la contraria, resistirse a cumplir lo que nos dicen o lo que se nos manda, sobre todo porque vemos conculcado el derecho más esencial como personas humanas: ejercer nuestra propia libertad. Determinadas formas de comunicarnos se perciben limitantes y el lenguaje resulta clave. Dos mensajes iguales, expresados de distinta manera, provocan reacciones opuestas. Ante una imposición, la peineta.
Desde la niñez luchamos contra los imperativos, de adolescentes nos peleamos con el mundo entero. En la adultez llega nuestra liberación: fuera ataduras, ahora hago lo que me brota sin que nadie tenga que dirigir mis acciones. Cuando el uso de la mascarilla es (casi) voluntario, me la clavo en la faz tipo chincheta.
Conviene, pues, cuidar y vigilar la forma de plasmar nuestros deseos para que el otro los cumpla, y de esto saben mucho los asesores políticos y los publicistas. Si desean una reacción a su favor han de emplear lo que se conoce como psicología inversa: poco mandato, mucha sugerencia, ningún imperativo, mucha información, poco subjetivismo y mucha objetividad. Más inspiración que obligación.
El atentado contra la carne roja supuso un mayor abastecimiento de la misma, la idea de prohibir bebida en los menús, incentivó mayor ingesta de alcohol: “aquí no va a venir nadie a decirme qué como, qué bebo ni qué hago…faltaría más; por mis cojones 33” (tal cual). Creemos, pensamos, sería conveniente…constituyen fórmulas lingüísticas más acertadas para lograr mayor aceptación ajena. El fenómeno de la reactancia se empezó a estudiar durante los 60, en los niños, y fue concluyente hasta la actualidad: cuanto más se prohíba algo, más se ordene, la reacción contraria es ineludible. Romper con la norma.
Observatorio de Filología y Lengua española de Arco Europeo
Directora: Pilar Úcar Ventura
ANTONIO PALACIOS ARQUITECTURA EN MADRID (IV)
Círculo de Bellas Artes
La sede del Círculo de Bellas Artes de Madrid es uno de los edificios más emblemáticos del eje Gran Vía-Alcalá y principal escenario de la vida cultural e intelectual que se desarrolló en la capital durante el siglo XX. Su construcción comenzó en 1921, dos años después de que los propios socios de la institución votarán a favor del proyecto presentado por Antonio Palacios a concurso y que el jurado previamente había desestimado por sobrepasar la altura municipal permitida.
El proyecto de Palacios supuso una ruptura con la convencional tipología constructiva de los casinos culturales y recreativos que proliferaron en España durante el siglo XX, generalmente organizados en torno a patios y galerías. En el Círculo de Bellas Artes opta por un diseño vertical, inspirado en parte en los grandes rascacielos americanos, en el que cada planta presenta diferente volumetría y reduce su escala a medida que el edificio gana altura. Sobre un gran zócalo, que se corresponde con el nivel de entrada, se levanta el cuerpo principal, recorrido por una serie de columnas pareadas de orden gigante que se convierten en triglifos a partir del entablamento. El cuerpo del ático está retranqueado, lo que proporciona espacio para situar una terraza con vistas a la ciudad, al tiempo que le permite jugar con las formas geométricas e introducir un volumen semicilíndrico, en un nuevo guiño al neoclasicismo. Corona el edificio un torreón rematado por un escalonamiento.
A diferencia de otros edificios de Palacios, el interior no está articulado en torno a un gran patio central. El acceso a los diferentes niveles se realiza por una escalera imperial de doble tiro situada en un extremo del vestíbulo principal, en el patio de manzana, del que aprovecha la luz natural a través de unos ventanales con vidrieras. Cada planta está destinada a unos usos concretos. En la planta baja estaban el vestíbulo, una sala de exposiciones y un mirador; en el entresuelo estaba destinado a pequeños espacios de ocio y un mirador, mientras que la planta principal albergaba el salón de baile, decorado por imponentes columnas corintias y una gran cúpula central. En el primer ático estaba la biblioteca y en el segundo la sala de reuniones de la planta de la junta directiva. En este mismo nivel se encuentra la hoy denominada “Sala de Columnas” originalmente dedicada a los juegos de azar. En las plantas de terrazas se emplazaban las cocinas, comedores y estudios de Bellas Artes. Completaban las instalaciones del Círculo algunos elementos modernos para la época, como la piscina con columnas cerámicas y bancos a modo de triclinios que estaba situada en el sótano.
El edificio apenas ha cambiado su imagen exterior. A finales del pasado siglo se llevaron a cabo diversas obras de remodelación y acondicionamiento para albergar las diferentes actividades que se organizan en sus instalaciones como exposiciones, talleres, conferencias, representaciones teatrales o proyecciones cinematográficas.
Hospital de Jornaleros
El Hospital de Jornaleros de San Francisco de Paula nace por iniciativa de Dolores Romero y Arano, viuda de Curiel y Blasi, quien, movida por las corrientes filantrópicas de la época y el interés por extender la sanidad entre las clases mas desfavorecidas, encarga a Antonio Palacios su construcción en un solar situado junto al antiguo Paseo de Ronda (Raimundo Fernández Villaverde). Las obras se inician en 1909 y concluyen en 1916.
Palacios junto con la colaboración de Otamendi, diseña el hospital tomando como modelo el tradicional esquema de planta cruciforme, sobre el que introduce las oportunas variaciones para adaptarlo a los requerimientos de la práctica de la medicina moderna. El resultado es un conjunto de construcciones en las que apuesta por la funcionalidad y la distribución racional de los espacios, pero sin renunciar a la monumentalidad.
El elemento central del inmueble lo constituyen los pabellones para enfermos, cuatro naves con amplias galerías abiertas dispuestas en diagonal y rematadas en dos cuerpos laterales coronados por sendos torreones, que se articulan desde un patio ambulatorio de forma octogonal. Esta solución no solo favorecía la circulación entre dependencias, sino que además permitía aprovechar las máximas posibilidades de iluminación y ventilación. La entrada se realizaba desde la calle Maudes, donde estaba ubicado el pabellón administrativo y de servicios generales al que se accedía por una escalinata que desembocaba en un gran patio. En uno de los laterales, orientado hacia la calle Treviño, se situaba el edificio de consultas y cirugía, que comunicaba con la segunda planta del cuerpo central mediante una pasarela metálica acristalada, mientras que en el extremo opuesto se encontraba el pabellón de aislamiento, el único elemento que por su función no estaba conectado con la galería general.
El conjunto se encuentra rodeado de jardines e importante es también el emplazamiento de la iglesia. Si en la tradición arquitectónica hospitalaria ocupaba el lugar central, Palacios decide trasladarla al extremo norte, con acceso directo en la calle Raimundo Fernández Villaverde. El aspecto monumental de su fachada y sus torres nos recuerdan al Palacio de Comunicaciones, proporcionando al conjunto una mayor sensación de verticalidad. En su interior destacan las vidrieras de la casa Maumejen Hermanos, detalle ornamental que puede interpretarse como un acercamiento al modernismo.
El Hospital de Jornaleros es la obra más completa de Antonio Palacios y la que mejor refleja el espíritu ecléctico de su arquitectura. A pesar de su carácter metropolitano, en el se adivinan algunos signos que definirán su etapa regionalista, como evidencia el uso de la piedra, apenas sin labrar, en las fábricas y el empleo de materiales cerámicos.
Inaugurado en 1917, en 1936 fue destinado a atender a los heridos del bando republicano durante la guerra civil. Posteriormente fue utilizado como hospital militar hasta 1970, momento en el que fue abandonado. En 1984 todo el inmueble a excepción de la iglesia fue adquirido por la Comunidad de Madrid para albergar la sede de la Consejería de Transportes, Vivienda e Infraestructuras.
Vicepresidenta Primera.- Ana Pulido Benito
I Premio Internacional Betty Garma
I Premio Internacional Betty Garma de Psicoanálisis al/los mejor/es trabajos sobre clínica psicoanalítica con las infancias.
Poco se sabe de la producción de las pioneras en psicoanálisis con niños y niñas en Argentina. Muchas de sus innovaciones, ensayos y prácticas en los inicios de esa clínica han quedado en el olvido. Desmemoria que sedimenta la clínica actual, pero que carece de la imprescindible ligazón con la dimensión genealógica. ¿De dónde surgen nuestros modos de ejercer la clínica con niños y niñas? ¿De dónde provienen nuestros saberes? ¿Cómo fueron aquellos comienzos en los que aún se discutía la posibilidad o no de analizar un infantil sujeto? ¿Qué dimensiones ponían en juego aquellas prácticas? Este premio constituye una invitación a producir un ensayo sobre la clínica psicoanalítica con niños y niñas tomando en cuenta los eslabones y marcas genealógicas, no siempre conscientes, que las atraviesan y determinan.
Quién fue Betty Garma?
Elizabeth Goode Garma (Betty Garma) fue una de las pioneras en psicoanálisis con niños en Argentina. Gracias al cuidado de sus registros clínicos y sus producciones y al interés de su hija Carmen Garma por sostener su legado, tenemos acceso a gran parte de sus notas, registros del material clínico y producciones.
Su padre fue un ingeniero inglés asesor de la compañía inglesa Hufnard Gautier y de Anita Rasmussen. Su madre fue una argentina que descendía de dinamarqueses. Nació en Uruguay y vivió allí hasta sus 3 años, para viajar y vivir en Inglaterra hasta su adolescencia, momento en que por el trabajo de su padre se asienta su familia en Argentina.
En 1944, comienza a colaborar en la corrección de la traducción del libro de Melanie Klein (1882-1960) El psicoanálisis de Niños. En este tiempo conoció a su marido, Ángel Garma, quien fuera uno de los fundadores de la APA; quien la convoca a traducir algunos de sus trabajos.
Su compañera de ruta en APA (Asociación Psicoanalítica Argentina) fue Arminda
Aberastury, quien junto con Marie Langer y Angel Garma la entusiasmaron para compartir la aventura de aquellos inicios del psicoanálisis institucionalizado en una asociación dependiente de IPA.
En 1945 indagó acerca del desarrollo temprano del psicoanálisis de niños, y en 1947 comenzó a analizar niños y niñas. A partir de allí 1953 comenzó un intercambio con Melanie Klein, viajando para diversos congresos y reuniones de trabajo. Muchos han sido sus aportes innovadores que merecen ser destacados: trabajó con un niño de 21 meses, el niño más pequeño con que un psicoanalista hubiera trabajado hasta entonces, realizó el primer tratamiento pre-quirúrgico desde una perspectiva psicoanalítica a nivel internacional y comenzó a trabajar con el primer grupo de madres del país en la sede de la APA en calle Juncal. En 1974 fundó el Departamento de Psicoanálisis de Niños y Adolescentes «Arminda Aberastury» en la APA, promovió el primer programa de estudios para acceder al título de «Analista de niños».
Acerca del objetivo/sentidos de este premio:
El premio Betty Garma apuesta a la recuperación de las producciones que se sitúan en la genealogía misma de nuestro acervo como psicoanalistas de niños. Reconocemos en nuestros linajes, tanto como en las producciones propias de los espacios de origen de las creaciones técnicas y teóricas permite recrear e interrogar la práctica actual desde una perspectiva crítica.
El legado, la recuperación de memoria permite poner en valor aquello que ha quedado olvidado o silenciado. Hoy se torna imprescindible pensar la formación del analista en una clave que pueda ubicarse por fuera de la actualidad y globalidad:
Actualidad que limita las producciones, interrogaciones de la práctica en un tiempo que las reclama en virtud de los cambios epocales a los que asistimos. Para ello es imprescindible un regreso a las fuentes que permita una re significación de nuestra práctica actual.
Globalidad que reniega de los orígenes de la tierra y los acervos culturales particulares de cada territorio. Conformando una generalidad que diluye las particularidades enriquecedoras de la producción.
En ésta misma línea se desea rendir un homenaje a Betty Garma, a su obra y a los aspectos técnicos y transferenciales que supo sostener en su clínica.
¿Qué se premia?
La Agrupación Especial Ateneísta Ángel Garma llama a un Concurso Internacional para premiar un artículo con formato de ensayo sobre psicoanálisis y niñez.
El premio se encuentra dirigido a: psicólogos, psiquiatras, psicoanalistas, antropólogos, historiadores, y autor de cualquier otra disciplina interesado por el psicoanálisis con niños.
Será convocado de forma bi-anual.
Requisitos de los trabajos a presentar:
Los trabajos presentados pueden surgir de investigaciones, articulación bibliográfica original y/o práctica clínica en la infancia. Deberán incluir al menos una mención o referencia a la historia del psicoanálisis y niñez en alguno de sus apartados. Serán inéditos; pudiendo estar elaborados por una o varias personas. Serán escritos en idioma castellano, en papel tamaño A4, impresos a espacio y medio, letra arial 12 de un solo lado de la hoja y en un único ejemplar, con una extensión máxima de 30.000 caracteres incluyendo espacios, con notas y bibliografía incluidas. La extensión mínima debe ser de 12.000 caracteres.
El ejemplar llevará en su primera página: Título del trabajo y seudónimo del autor o autores.
Los datos completos del autor o autores (nombre, nacionalidad, profesión o actividad, documento de identidad, domicilio, código postal, teléfono móvil – wassap, e-mail) serán enviados al siguiente mail: premiobettygarma@gmail.com.En el asunto del mail se debe indicar: “Premio Internacional Betty Garma”. La agrupación Especial Ateneísta Ángel
Garma responderá al autor que el trabajo ha sido recibido.
En el texto del mail se escribirán los mismos datos que figuran en la primera página de los ejemplares enviados en forma electrónica junto al seudónimo que figurará en la primera página del trabajo enviado como archivo adjunto.
Se deberá agregar en el mail un escrito por aparte en el que el autor manifiesta que se trata de un trabajo inédito realizado para presentar al premio internacional Betty Garma.
En el cuerpo del mail el autor manifestará su decisión expresa de presentar el artículo que adjunte al premio internacional Betty Garma.
El artículo ganador será publicado, otorgándose certificaciones para el mismo y para las menciones si las hubiere.
Acerca del jurado:
Cada artículo será evaluado por un jurado internacional calificado, integrado por tres académicos reconocidos de habla hispana. El jurado será el encargado de escoger un artículo ganador, pudiendo designar hasta dos menciones. Los ganadores se escogerán por mayoría de votos. La decisión del jurado será inapelable.
El jurado para el I premio estará integrado por: Juan Limanovich, Ana Bloj, Ricardo Cicherchia y Mercedes Puchol.
Plazos de presentación:
El plazo de presentación de los artículos se inicia el 31 de marzo de 2022 y finaliza el 31 de octubre de 2022. El jurado presentará el veredicto antes de 28 de febrero de 2023. El premio se otorgará el 31 de marzo de 2023 en el Ateneo de Madrid, por la Agrupación Especial Ateneísta Ángel Garma sita en C/ Prado 21, 28014 Madrid (España)
PREMIO BETTY GARMA
PREMIO BETTY GARMA
La Agrupación especial Ateneísta Ángel Garma tiene el privilegio de acoger el premio bianual al mejor trabajo sobre psicoanálisis de niños que llevará el nombre de Betty Garma, pionera del psicoanálisis de niños en Hispanoamérica y cofundadora del departamento de niños y adolescentes “Arminda Aberastury” de la APA y promotora del primer programa de estudios para acceder al título de “Analista de Niños”.
El psicoanálisis de niños nos convoca a repensar la teoría psicoanalítica en su complejidad. Nuevos interrogantes, nuevos desafíos, nos convocan cotidianamente.
Lugar de controversias, de discusiones podemos decir que el psicoanálisis con niños es un espacio privilegiado para la investigación.
A la vez, los problemas que viene suscitando son muchos y arduos. Uno de ellos es el de las intervenciones del analista, que tienen que ver con la cura y con las metas clínicas.
Un psicoanalista de niños debe escuchar, mirar, jugar, hacer…y posibilitarle al niño un espacio verbal, lúdico donde el niño pueda poner en palabras lo que se hace, “meterse” en el juego y representar papeles, investigar y preguntar acerca de un dibujo, pidiendo asociaciones. Esto son sólo algunas de las intervenciones posibles.
Una palabra, un gesto, una acción del analista, pueden tener un efecto privilegiado operando como disparadores, articuladores, como apertura a lo innombrable, posibilitando el armado de una historia.
Construcción de la historia que permite ubicar al pequeño paciente en un antes y un después, diferenciar un pasado y un futuro.
Lo fundamental es no silenciar al niño ni silenciarse uno mismo. Si el niño es aplacado, no podrá ser y si el analista no puede pensar (si funciona “con censura previa”) no analizará.
Es por eso que en este espacio de libertad y pensamiento que es el Ateneo y en honor de la figura de Betty Garma acogemos con alegría este premio e invitamos a los participantes a que puedan desarrollar las diferentes modalidades de intervención en el trabajo con niños partiendo de la premisa de que se opera sobre un sujeto en estructuración y esperamos que nos describan los diferentes lenguajes que los niños emplean y se expongan tanto las diversas formas que toma la consulta como los modos del trabajo psicoanalítico con los niños y sus padres igual que una mujer bella por fuera y por dentro como fue Betty Garma con sus ojos azules, con una vitalidad y calidez de encuentro inimaginable y con la sencillez y humildad que la caracterizaba nos transmitió sus experiencias clínicas.
Vaya pues desde la Agrupación Ángel Garma del Ateneo de Madrid nuestro especial homenaje y reconocimiento para Betty Garma, esta gran pionera del psicoanálisis con niños en la Argentina , a quien agradecemos por su enorme generosidad en la transmisión y por el testimonio de su vida dedicada a esta practica.
Alfonso Gómez
Presidente de la Agrupación Ángel Garma del Ateneo de Madrid
Secretario Tercero de la Junta de Gobierno del Ateneo de Madrid
Icaria
Icaria
Por Eduardo Montagut
Entre el primer comunismo francés destacaría la figura de Étienne Cabet (1788-1856). En este trabajo pretendemos acercarnos a sus teorías a través de su principal obra, el Viaje a Icaria, una de las utopías más destacadas del siglo XIX.
Cabet nació en Dijon en el seno de una familia de artesanos. La relativa buena posición económica familiar le permitió estudiar derecho. Ejerció de abogado en la época de la Restauración y fue carbonario. Se hizo republicano, pero tuvo que marcharse de Francia, pasando a residir en Inglaterra en 1834. Cinco años después regresó y en 1840 publicó la obra que le ha hecho más famoso, su Viaje a Icaria. Cabet renovó la tradición utópica renacentista, inaugurada por Tomás Moro, con una obra donde relataba una sociedad comunista. También escribió una historia de la Revolución Francesa.
En la construcción de la sociedad comunista habría dos fases. La primera sería de transición y de larga duración. En esta etapa se mantendría el derecho de propiedad individual y el trabajo seguiría siendo libre. Estos dos factores generarían una creciente desigualdad. Por eso, gran parte del presupuesto, libre de gastos y créditos militares, debía destinarse a la construcción de viviendas populares y a la educación, lo que supondría una especie de primitivo estado del bienestar. Además, se establecerían precios máximos a los productos de primera necesidad que, por otro lado, no serían gravados con impuestos indirectos, algo muy común en la fiscalidad decimonónica. En contraposición se impondría una fiscalidad progresiva sobre el capital y las sucesiones. Interesa destacar que, en realidad, muchas de estas ideas no son realmente utópicas.
La fase de construcción llevaría consigo la abolición de la propiedad individual. Se socializarían las materias primas y los medios de producción. La comunidad contaría con unos funcionarios que podrían ser revocados. Las profesiones se otorgarían por concurso y los trabajadores serían retribuidos según el principio de a cada uno según sus necesidades. No existiría el comercio, porque los productos se depositarían en unos almacenes públicos donde cada uno sacaría lo que necesitase. En el plano político se garantizaría la democracia a través de la delegación del poder legislativo en una asamblea popular y por el recurso al plebiscito.
En esta utopía la educación adquiriría un gran protagonismo y estaría perfectamente regulada. Los niños permanecerían con sus madres hasta los cinco años, pero entre esta edad y los dieciocho se educarían en las escuelas de la República. Entre la última edad y los veintiuno los jóvenes recibirían formación profesional, para luego recibir formación cívica al año siguiente.
Cabet creía en el progreso sin límites de la industrialización. Tenía mucha fe en las máquinas que, aunque eran funestas para los trabajadores en ese momento, no lo serían en el régimen de comunidad que había diseñado, ya que se convertirían en un instrumento de bienestar para todos, para liberar al hombre.
Cabet era contrario a los comunistas que pretendían la conquista del poder por la fuerza, en una línea coherente con su pensamiento utópico. No quería revolución alguna, sino la propaganda pacífica hasta el triunfo final. Las únicas armas que contemplaban eran las de la discusión o debate, y la voluntad nacional.
Su obra principal fue reeditada varias veces en la década de los años cuarenta, por lo que sus ideas fueron ampliamente difundidas, así como otras de sus obras y folletos. Especial relevancia tuvieron sus trabajos en Le Populaire.
Se formaron grupos de icarianos por diversos lugares de la geografía francesa. En 1848 se embarcó con un grupo hacia los Estados Unidos, llegando a Nueva Orleans. Una especie de vanguardia de estos icarianos partió hacia Texas para establecer una colonia no muy lejos de Fort Worth. Al fracasar, algunos marcharon a Illinois donde compraron tierras y fundaron otra colonia. También se crearon en Iowa, Missouri y California, aunque todas terminaron por fracasar. Las razones de estos fracasos debemos encontrarlas en las diferencias internas entre los icarianos, junto con la cuestión de la financiación. Cabet murió en San Louis, Missouri.
Monturiol se convirtió en el principal difusor en España de las propuestas utópicas del francés, con el mantenía correspondencia. Montará una imprenta y escribirá en La Fraternidad, la primera publicación periódica comunista española, además de traducir las obras de Cabet. Además, promovió con Francisco José Orellana una comunidad icariana en Barcelona.
Observatorio de Historia de Arco
Director: Eduardo Montagut
Las inteligencias múltiples de Howard Gardner que todo docente debe recordar
Las inteligencias múltiples de Howard Gardner que todo docente debe recordar
Por Rosa Amor del Olmo
En la actualidad, ha adquirido gran significado en educación, el descubrimiento acuñado por Howard Gardner: las inteligencias múltiples. Gardner (1995, p.27) definió la inteligencia como “La capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”. Por ello las nuevas metodologías tienen en cuenta más y de mejor manera los valores, las emociones, en ocasiones, como consecuencia de esos valores, y el comportamiento y desarrollo del individuo de forma holística.
Para Gardner (2001) ha apuntado en su libro Inteligencias Múltiples que el hombre al menos, el ser humano posee ocho o nueve habilidades cognoscitivas o inteligencias múltiples: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, intrapersonal e interpersonal. Sabemos que las necesitamos todas y que en cada persona se combinan de manera diferente y única. La inteligencia es la capacidad del individuo para resolver problemas y la capacidad de crear productos dentro de su ámbito natural. Es cierto que todos valemos por nosotros mismos, todos somos inteligentes, todos destacamos y somos exclusivos en algo y todos tenemos algo que aprender, pero parece evidente que cada individuo puede llegar a poseer una diferente inteligencia hasta un nivel de competencia adecuado.
Es muy importante observar a los alumnos y anotar sus progresos, incluso los más simples, aunque en un principio no se observe ningún avance tenemos que tener claro, que es un trabajo que necesita tiempo y los resultados se irán viendo poco a poco como afirma Antunes (2009): “La fascinación del aprendizaje se manifiesta por la percepción del progreso, (…) incluso el más modesto” (p.15).[1]
El alumno cuando está interesado y se siente motivado por la actividad o juego, se siente como él es en realidad, actúa y decide sin miedo. A la hora de trabajar los estímulos, debemos tener en cuenta la importancia de esos estímulos y ver lo que necesita casa alumno, ya que son beneficiosos para las inteligencias, pero siempre buscando un equilibrio, puesto que, tanto la falta como el exceso de los mismos, puede influir de manera determinante en el desarrollo cognitivo.
El modelo de investigación sobre las inteligencias múltiples (Gardner, 2001) se basa en que todos los humanos poseemos al menos ocho formas de inteligencia que, por lotería genética, se presentan en distintos estados de desarrollo cuando nacemos, con lo cual, demuestra que la naturaleza de la mente es múltiple en cuanto a habilidades cognitivas, pero, no se debe confundir con la idea de que algunas personas poseen unas inteligencias y carecen de otras.
Gardner (2006) ratifica que las distintas inteligencias pueden desarrollarse a lo largo de toda la vida, hasta conseguir un alto grado de destrezas en cada una de ellas. Gardner remarca que la brillantez en matemáticas o lengua, las inteligencias más favorecidas en el sistema educativo tradicional no son suficientes para desenvolverse en la vida. Dicho de otro modo, cuando hablamos de que el alumno tiene las competencias excelentes, por ejemplo, en matemáticas, si el niño no se defiende de forma correcta en sus relaciones con los demás, estará limitado en algunos aspectos de su vida social y profesional. Es por esto, la importancia de desarrollar todas las inteligencias múltiples en el aula.
Según Armstrong (2006)[2] la teoría de las inteligencias múltiples defiende que “existen muchas maneras de ser inteligentes en cada categoría” (p.34). Por ejemplo, una persona puede demostrar su inteligencia lingüística siendo muy bueno escribiendo poemas o un artículo de periódico y, sin embargo, sentirse muy incómodo a la hora de dar un discurso. Gardner ha comprobado que todas inteligencias son igual de importantes para un buen desarrollo cognitivo (Armstrong, 2006).
Es de máxima importancia ha explicado Armstrong (1999) que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, y todas las combinaciones de inteligencias. “Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por lo menos tendremos una mejor oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo. ” (p.33)
La descripción de las inteligencias múltiples Howard Gardner (1993) distingue que cada persona disponemos de ocho tipos de inteligencias múltiples que combinamos indistintamente y que posteriormente completa con nueve:
- La inteligencia lingüística-verbal: es la capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas. Se encuentra en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
- La inteligencia física-cinestésica: es la habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas y táctiles. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.
- La inteligencia lógica-matemática: es la capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteamientos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo.
- La inteligencia espacial: es la habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
- La inteligencia musical: es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.
- La inteligencia interpersonal: es la posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.
- La inteligencia intrapersonal: es la habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
- La inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural.
En principio se pretende desarrollar todas las inteligencias múltiples, pero, nos centraremos en unas más que en otras, siempre debemos tener en cuenta, qué habilidades están más desarrolladas en nuestros alumnos y cuales menos. Estas habilidades las podremos valorar con el test, por ejemplo, que realizarán los alumnos a principio de curso. El docente guiará el proceso de crecimiento y dominio de la personalidad del niño.
[1] Antunes, Celso: Estimular Inteligencias múltiples: Qué son, cómo se manifiestan, cómo funcionan. (Educación Hoy) 2021. Tapa blanda. Editorial Narcea. Traducción de Alberto Villalba. Cita de la edición de 2009 en portugués.
[2] Armstrong, Thomas (2006)Inteligencias Multiples En El Aula / Multiple Intelligences in the Classroom: Guia Practica para Educadores / Practical Guide for Teachers (Paidos Educador / Education) (Spanish Edition)
OBSERVATORIO DE EDUCACIÓN DE ARCO
Directora: Rosa Amor del Olmo
Los socialistas franceses y el sufragio femenino en 1929
Los socialistas franceses y el sufragio femenino en 1929
Por Eduardo Montagut
Francia fue uno de los países occidentales donde más tarde se reconoció el derecho al voto femenino. En otros trabajos hemos tratado de esta cuestión. Ahora nos interesa más centrarnos en el papel de los socialistas.
En Francia se produjo un claro fenómeno de incomprensión hacia la causa de las mujeres por parte del movimiento obrero, y que hunde sus raíces en figuras como Proudhon en el siglo anterior, aunque hubiera destacadas mujeres que lucharon por los derechos de las mujeres, como Flora Tristán o Jeanne Deroin. Nos referimos a que un sector del socialismo no veía con buenos ojos la lucha femenina porque era más importante la lucha de clases, y aquella podía entorpecer a ésta. Por otro lado, tenemos que tener en cuenta que hubo socialistas que consideraban que la incorporación de la mujer a la vida laboral podía ser perjudicial para ellas y para la causa de la izquierda al aumentar el número de trabajadores y, por consiguiente, producirse un mayor abaratamiento de los salarios. Además, las sufragistas solían ser mujeres de la burguesía, siendo, a fin de cuentas, enemigas de clase.
En el seno del socialismo francés habría que destacar la figura de Louise Saumoneau, que rompió las vinculaciones con el sufragismo, en línea con los recelos hacia sus protagonistas por su condición burguesa, pero para luchar por las reivindicaciones femeninas en el partido socialista. En 1913 creó el Groupe de Femmes Socialistes. Pero estalló la Gran Guerra y se paralizaron los esfuerzos.
Al terminar la contienda la cuestión del voto femenino fue discutida en el parlamento en dos ocasiones, en 1919 y 1922, pero fue rechazada. Por fin, en 1929 parecía más favorable la situación en la Cámara baja, pero el Senado frenó la propuesta de nuevo.
En el Congreso de Nancy en el mes de junio de ese año, los socialistas franceses tomaron una serie de resoluciones sobre el derecho al voto de las mujeres. El Partido Socialista quería reafirmar que, además de ser el partido de la clase obrera, era el defensor de los oprimidos y de las causas justas. Los socialistas consideraban que era un hecho objetivo que un número creciente de mujeres se estaba incorporando al mundo laboral, y que era de justicia que pudieran participar en la gestión de la riqueza que estaban contribuyendo a crear, además de comprobarse que su acceso a las profesiones liberales estaba demostrando que su nivel de conocimientos se elevaba al mismo nivel que su actividad. Por otro lado, era creciente el número de mujeres socialistas que entraban en los municipios.
El Congreso Nacional del Partido Socialista francés llamó la atención, por lo tanto, a todos sus componentes sobre este estado de cosas, aprobando que se debía promover la afiliación de mujeres al mismo para desarrollar entre ellas el sentido de las reivindicaciones socialistas, una idea de propaganda que compartían con otras formaciones hermanas, ya que hemos visto este mismo objetivo dentro del PSOE.
Se encomendaba a la Comisión Administrativa Permanente y a las Federaciones la obligación de emprender una activa campaña en favor de los derechos políticos de las mujeres con el fin de promover un estado de opinión en Francia para vencer la resistencia del conservadurismo del Senado, y conquistar para las próximas elecciones legislativas la igualdad política mediante la obtención del voto y la elegibilidad de las mujeres. La papeleta electoral, es decir, el voto, era el “medio de defensa y de combate”, insistiendo en el principio casi sagrado del socialismo occidental sobre la importancia de la política y de la participación como instrumentos de cambio.
No se consiguió hasta después de la Segunda Guerra Mundial en otro contexto histórico harto diferente.
Hemos consultado el número 6356 de El Socialista.
Observatorio de Historia de Arco
Director: Eduardo Montagut
