Educación literaria: perspectivas didácticas

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Educación literaria: perspectivas didácticas

Por Rosa Amor del Olmo

El objetivo básico de la educación literaria, cuando menos en los niveles de la Enseñanza Primaria y Secundaria, no puede ser la transmisión académica del legado de las obras y de los autores pertenecientes al canon oficial. Al contrario, el objetivo básico ha de pretender la adquisición y desarrollo de la competencia literaria de los alumnos, concebida como competencia lectora (específica) que, de acuerdo con Teresa Colomer, “requiere el reconocimiento de una determinada conformación lingüística y del conocimiento de las convenciones que regulan la relación entre el lector y este tipo de texto en el acto concreto de la lectura” (Colomer, 1991: 22).

En este sentido, las intervenciones didácticas, por lo que se refiere a la educación literaria, tendrán que plantearse el cómo pueden conseguir las habilidades de la competencia lectora, esto es, “cómo y cuándo aprenden los niños y las niñas a entender y a disfrutar de los textos que llamamos literatura en nuestra sociedad, y qué se puede hacer para ayudarlos en este proceso” (Colomer, 1995: 8). Claro que la búsqueda de un objetivo de esta naturaleza, en nuestra opinión, requiere de los profesores un cambio de orientación en su actividad docente, un cambio de orientación que se fundamente tanto en los presupuestos de aquellos paradigmas de la teoría literaria que incidan en el protagonismo del sujeto como dueño del proceso enunciativo. Se trata, en palabras de Rodríguez Almodóvar (1994: 17), de “la posibilidad de sustituir, de una vez por todas, la información literaria de los antiguos planes de estudios por la educación literaria”; de lo contrario, será muy difícil que los niños y adolescentes se entusiasmen con la aventura de leer.

El objetivo básico que acabamos de señalar, la formación de lectores (literariamente) competentes, se concreta en las ayudas y en las estrategias que la intervención didáctica le aporte al lector para que este pueda moverse por el texto siguiendo los itinerarios inscritos en las estructuras del tejido textual. Puesto que, como ha puesto de relieve, entre otros autores, U. Eco, todo texto postula un determinado destinatario como Lector Modelo, no parece muy arriesgado suponer que el texto literario construye a su lector con un especial cuidado y esmero mediante una serie de instrucciones inscritas en su interior.

“Debemos decir ya que un texto postula a su destinatario como condición indispensable no solo de su propia capacidad comunicativa concreta, sino también de su propia potencialidad significativa. En otras palabras, un texto se emite para que alguien lo actualice” (Eco, 1987:76-77).

El concepto de Lector Modelo Literario puede asumir, de forma adecuada, la definición que Umberto Eco propone para el Lector Modelo en general: “el conjunto de condiciones de felicidad, establecidas textualmente, que deben satisfacer para que el contenido potencial de un texto quede plenamente actualizado” (Ib., p. 89). De aquí que el alumno adquiera la cualificación de lector competente cuando él mismo se sienta reconocido en el texto que lee, esto es, cuando sea capaz de entrar en las “reglas del juego” a las que le invita el pacto enunciativo, según el cual los significados son el resultado de una negociación entre la triple mediación que se produce entre autor, lector y texto. Claro que la posibilidad de disfrutar de tal pacto enunciativo, con la finalidad última de producir una interpretación del texto, no depende, como pretendían ciertas tendencias de la crítica literaria, de las intenciones del autor o de las características formales del texto sino también de las capacidades cognitivas, de la enciclopedia cultural del aprendiz y de sus actitudes estético-afectivas. Desde este punto de vista, Teresa Colomer ha formulado con bastante precisión cuál ha de ser la tarea de la Didáctica de la Literatura para que el lector pueda apropiarse del texto:

“Desde el campo de la teoría literaria se ha pasado a mostrar, pues, cómo el lenguaje de ficción provee al lector de instrucciones, cómo le da pistas para la construcción de una situación comunicativa y para la producción de un objeto imaginario. Desde el campo de la educación será necesario establecer cómo aprenden los niños y adolescentes a seguir estas pistas. Será preciso saber qué elementos de la construcción literaria resultan más sencillos y cuáles más complejos para ofrecerlos a lo largo del currículum escolar. Y se deberá, también, escoger los textos que ayuden a seguir ese itinerario. Es decir, habrá que determinar qué libros enseñan a leer a los niños y niñas a través de la construcción poética o narrativa que les ayuda a negociar el significado y a desarrollar las habilidades de recibir el texto como literario” (Colomer, 1995: 12).

La participación del lector en la situación comunicativa literaria requiere poner el acento más en las estrategias, en las operaciones cognitivas, en las actitudes afectivas positivas, en las reflexiones metalingüísticas, más que en los contenidos conceptuales propios del enfoque historicista de la literatura. De momento.

Directora del Observatorio de Educación de Arco Europeo: Rosa Amor del Olmo

 

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